Важнейшей разновидностью духовной деятельности
человека является познание окружающего мира, и вопрос
о способности познавать окружающий мир составляет
вторую сторону основного вопроса философии - об от-
ношении мышления к бытию. В соответствии с теорией
познания диалектического материализма тождество мыш-
ления и бытия достигается в долгом и трудном процессе
отражения, т.е. идеального воспроизведения предметов
внешнего мира (объекта) в сознании человека (субъекта).
Конечный продукт этого процесса - образы, знания - от-
личаются достоверностью, точностью, существенностью
отображаемых свойств и отношений.

Диалектико-материалистическая трактовка познания
противоположна различным его идеалистическим истолко-
ваниям. Так, в объективном идеализме, в частности, у Гегеля,
этот процесс интерпретируется как изначальное совпадение
субъекта с объектом, поскольку в основе действительности,
как утверждают представители этого философского на-
правления, лежит саморазвитие духа, который является аб-
солютным субъектом, имеющим в качестве объекта самого
себя. Субъективный идеализм, не допускающий существо-
вания реальности вне и независимо от нашего сознания
или рассматривающий ее как нечто полностью опреде-
ляемое духовной активностью, отождествляет объект с
чувственными впечатлениями о нем. Самое большее, что
может познать субъект, по утверждениям субъективных
идеалистов, - это его собственные чувственные впечатле-
ния, бытие же самостоятельного и многообразного мира
объектов нам никто не гарантирует.

Процесс познания протекает в различных чувствен-
ных и рациональных формах. К чувственным формам
относятся ощущения, восприятия и представления. Ра-
циональными формами являются понятия, суждения,
умозаключения, проблемы, гипотезы, теории и др.

Ощущение - отражение предмета (ситуаций, собы-
тий) при их непосредственном воздействии на некоторую
из чувствительных систем - зрение, слух, обоняние, вкус,
осязание и др. Это исходный пункт познавательного про-
цесса, его единственный источник и необходимая пред-
посылка. Ощущение непосредственно связывает человека

с внешним миром, превращает энергию внешнего раз-
дражения в факт сознания. Существуют многообразные
виды ощущений: зрительные, осязательные, слуховые,
температурные, вибрационные, обонятельные, вкусовые,
болевые, мышечно-суставные, ощущения равновесия, ус-
корения и т.д. Целостное отражение предметов в резуль-
тате их непосредственного воздействия на органы чувств
называется восприятием. Восприятие связано с активным
обнаружением, различением и синтезом свойств и сторон
предметов с помощью, например, рук, позволяющих ус-
тановить формы этих предметов; глаз, прослеживающих
их видимые контуры; органов слуха, улавливающих соот-
ветствующие колебания воздуха. Благодаря восприятию
достигается связывание и соотнесение предметов в про-
странстве и времени. Тем самым обеспечивается ориенти-
ровка познающего субъекта в окружающем мире.

В представлении теряется непосредственность отра-
жения и формируются образы предметов на основе при-
поминания или продуктивного воображения. Как и вос-
приятие, представление неотделимо от индивидуального
субъекта и ограничено его возможностями. Но если вос-
приятия противостоят лишь наличному данному, настоя-
щему, то представления могут обобщать сходные черты
предметов, одеваясь в языковую оболочку, но оставаясь
тем не менее формой чувственного отражения в виде на-
глядно-образного знания, фиксирующего внешние сторо-
ны предметов.

Процесс отражения в рациональных формах назы-
вается мышлением. Отправляясь от чувственного опыта,
мышление преобразует его, дает возможность получить
знания о таких отношениях в объективном мире, которые
недоступны чувственному восприятию,

Важнейшей формой мышления является понятие. В
нем концентрируется отображение существенных призна-
ков предметов. Содержание понятия прямо или косвенно
строится на основе представлений. При этом признаки
предметов, данные в представлении слитно и нерасчле-
ненно, в понятии подвергаются анализу и фиксируются
как расчлененные, с выделением существенных из них.
Единый чувственный образ как бы препарируется и пре-
образуется с определенной точки зрения. Например, в
житейской практике можно иметь представление о тре-

угольнике, которое, в частности, дает возможность отли-
чить предметы треугольной формы от предметов других
геометрических форм. Но уже в курсе школьной геомет-
рии, на уровне понятий, знание о нем предстает совер-
шенно иным - расчлененным и упорядоченным в своих

компонентах.

Образование понятия - процесс рефлексивный. Реф-
лексия - существенное свойство сознания, состоящее в ос-
мыслении и осознании его собственных форм и предпосы-
лок. Понять нечто в окружающем мире - это значит не
просто зеркально отразить его в своем сознании, но и
"пропустить" через усвоенные ценности, нормы, идеалы,
накопленный опыт; преломить через призму стоящих за-
дач. Поэтому возникновение, развитие и существование
понятий связаны с анализом, критикой, оценкой и преобра-
зованием хода познавательного процесса и его результатов.

Если с помощью понятий отражается совокупность
существенных признаков предмета, то при посредстве суж-
дения раскрывается какая-то одна из его сторон, выражает-
ся наличие (отсутствие) у него какого-то признака. При
этом данный признак может быть как существенным, так и
несущественным. Например, в понятии "изобретение"
мыслятся такие существенные признаки, как "техническое
решение задачи", "результат, обладающий новизной",
"результат, обладающий производственной применимо-
стью", и не обязательно мыслятся несущественные при-
знаки, выраженные словами "процесс, сопровождаемый
тщательными научными исследованиями" или "результат
научно-технического творчества группы лиц".

В суждениях же "Изобретение есть техническое ре-
шение задачи", "Изобретение сопровождается тщательными
научными исследованиями" и других указывается на связь
предмета мысли с одним из его многочисленных призна-
ков. Причем в первом суждении выражена связь предмета с
одним из существенных признаков, а во втором - с одним
из несущественных (может оказаться, что такая связь от-
сутствует вовсе, и данная мысль является ложной).

Как и понятие, всякое суждение содержит в себе
элемент рефлексивности. Судить о чем-либо - значит не
только указывать на принадлежность или непринадлеж-
ность признака предмету, но и выразить свое отношение к
содержанию высказанной мысли в форме знания, убежде-

ния, сомнения, веры. Это отношение либо подразумевает-
ся, либо явно выражается с помощью различного рода
оценочных предикатов: "истинно", "ложно", "необходимо",
"возможно", "хорошо", "плохо", "допустимо", "запрещено",
"правильно" и др. Любое знание человека можно подвести
под такой предикат, как критерий оценки.

В процессе познания отдельные суждения связыва-
ются между собой и преобразуются по особым правилам.
Так рождается новое знание без непосредственной опоры
на органы чувств. Форма мышления, посредством кото-
рой на основании одного или более известных суждений
получается новое суждение, называется умозаключением.
Значительная часть положений современной науки добы-
вается выводным путем, т.е. способом умозаключений.

Действительный процесс познания осуществляется
при взаимопроникновении чувственных и рациональных
форм. Чувственное и рациональное оказываются сторо-
нами единого процесса. Выделение и рассмотрение их
по отдельности возможны благодаря абстрагирующей
силе человеческого разума. Конечно, бывает непросто
связать любое понятие (например, мнимое число в
математике) с наглядным образом. Однако изучение
формирования понятий и выработка взгляда на них
как на абстракции от абстракций дают основание за-
ключить, что такая связь, безусловно, имеется. С дру-
гой стороны, любой наглядный образ "нагружен" мыс-
ленным содержанием. Иное дело, что в одних случаях
(например, в науке) преобладает рациональный ком-
понент, в других же (например, в искусстве) - чувст-
венный.

Связь чувственного и рационального имеет харак-
тер взаимообусловленности: не только рациональное
зависит от чувственного, формируется на его основе,
но и наоборот - чувственное предопределяется рацио-
нальным, как бы выполняет его установки. Как отме-
чал известный русский физиолог И.М. Сеченов, "мы
слушаем, а не слышим, смотрим, а не только видим". В
этом (но не только в этом) проявляется одна из важ-
нейших особенностей отражательного процесса - его

активность.

Вопрос о соотношении чувственного и рациональ-
ного был предметом оживленных дискуссий между пред-

Слабость сенсуализма - в неспособности удовлетво-
рительно объяснить природу теоретического уровня позна-
ния. Сенсуалисты, например, заходили в тупик при истол-
ковании природы математических понятий, логических
правил вывода и т.д. Но и рационалисты столкнулись с
иной, не менее серьезной трудностью - дать непротиворе-
чивое объяснение объективному характеру знания, нали-
чию частного, случайного в нем.

12.5. Практика - основа познания

Материалисты в прошлом придерживались тезиса о
непосредственной достоверности чувственных образов и
постулировали как бы зеркальное отображение внешнего
мира в сознании человека. С развитием науки и филосо-
фии стало очевидным, что это упрощенные представле-
ния: субъект не есть нечто пассивное, страдательное; в
процессе познания он действует активно и целенаправ-
ленно, отчего всякий познавательный результат несет на
себе печать этой субъективности.

Знания как один из моментов духовной деятельно-
сти генетически связаны с практической деятельностью.
Она, многократно повторясь, позволяла, в частности, ус-
танавливать, что с помощью предметов, различных в
каких-то отношениях, можно производить одни и те же
действия. Например, зверя можно убить заостренной
палкой, и различия между отдельными палками в мас-
се, длине и т.д. в определенных пределах не имеют при
этом существенного значения. Топор, независимо от
того, изготовлен ли он из камня, меди или железа, в

известных условиях действует с одинаковым эффектом.
Воспроизведение такого рода процессов по удовлетво-
рению потребностей людей запечатлевались в их мозгу,
они (как, впрочем, и звери) мысленно учились отли-
чать внешние предметы, служащие удовлетворению их
потребностей, от всех других предметов. Практическая
деятельность, таким образом, явилась источником мыс-
ленного объединения предметов в классы, обобщения их
по существенным признакам.

Следует обратить внимание на то, что в сознании че-
ловека предметы внешнего мира отражаются прежде всего
теми сторонами и свойствами, которые способствуют ему в
практической деятельности, в достижении поставленных
целей. Именно эти стороны и свойства кладутся в основу
образования понятий и формирования знаний о способах
освоения и преобразования внешнего мира.

Практика пронизывает всю познавательную дея-
тельность человека, включая ее самые абстрактные сфе-
ры. Возьмем, например, такую абстрактную науку, как
математика. На первый взгляд, ее развитие есть продукт
далеких, отвлеченных от реального мира творческих уст-
ремлений человека или, как у Гегеля, порождения одних
идей другими идеями. В полном соответствии с гегелев-
ской терминологией сложение положительных чисел,
например, отрицается в вычитании, а это в свою очередь
отрицается на более высоком уровне арифметики, вклю-
чающем в себя как положительные, так и отрицательные
числа. Таким образом, историю математики можно
представить как своеобразную "феноменологию духа".
Вместе с тем верно и то, что, во-первых, математические
понятия суть отражения отношений в объективном ми-
ре, в противном случае они не находили бы практиче-
ского применения; во-вторых, получение самых абст-
рактных математических истин реализуется с помощью
логических законов, сформировавшихся, в свою очередь,
на основе практической деятельности людей и отно-
шений объективного мира. По словам В.И. Ленина,
"практическая деятельность человека миллиарды раз
должна была приводить сознание человека к повторе-
нию различных логических фигур, дабы эти фигуры мог-
ли получить значение аксиом" (25. Т.29. С. 172). Однако

это вовсе не означает, что между практическими дейст-
виями и сформированными на их основе логическими
формами и предписаниями существует полное соответст-
вие. Логические формы - идеальное выражение внеш-
него бытия. Они фиксируют всеобщее в нем и абстра-
гируются от единичного, которое характерно для вся-
кого чувственного образа. Но, будучи однажды воз-
никшими, логические формы становятся предпосылкой
идеальных планов дальнейшей преобразующей, чувст-
венно-предметной деятельности. Их приложение к
действительности происходит не безболезненно, не без
коллизий и алогизмов, что обнаружили и хорошо выра-
зили в своих вопросах уже древние философы. В наи-
более отчетливой форме эти вопросы представлены в
рассуждениях, известных под наименованием апорий
Зенона Элейского.

Наш опыт убедительно свидетельствует о том,
что тело, имеющее большую скорость, догоняет и пе-
регоняет другое тело, движущееся в том же направле-
нии с меньшей скоростью. Но попытки применить
для описания данного обстоятельства привычные нам
логические категории наталкиваются на значительные
трудности. Это хорошо иллюстрируется с помощью рас-
смотренной ранее апории "Ахиллес и черепаха". Данное
рассуждение обнаруживает бессилие логического мыш-
ления, опирающегося на понятия конечность и прерыв-
ность, в сферах, где господствуют бесконечность и не-
прерывность.

Действительность, окружающий мир, наша прак-
тическая деятельность несравненно богаче применяемых
к ним логических средств. Апории Зенона - современ-
ный намек самоуверенному научному мышлению о не-
надежности однажды выработанных понятий и методов,
используемых в новых, неисследованных областях.

Понимание знания, с одной стороны, как продукта
практической деятельности, а с другой стороны, - как ос-
новы ее идеальных планов и программ, является исходным
принципом диалектико-материалистической теории позна-
ния, позволяющим раскрыть сущность единства познания
и действительности.

Что есть истина?

Данный вопрос - один из центральных в теории по-
знания. Он занимал людей с самых древних времен. К его
разрешению обращались Платон и Аристотель, Бэкон и
Декарт, Кант и Гегель, Маркс и Ленин, Рассел и Хайдег-
гер. И это не случайно, ибо истина является конечной
целью всей познавательной деятельности человека. Фило-
софы по-разному отвечали на этот вопрос.

Наиболее известные концепции: истинно то, что
полезно (прагматизм); истинное суждение - продукт со-
глашения (конвенционализм); истине - психологическое
состояние личностного переживания (экзистенциализм) и
др. Платон и Аристотель являются родоначальниками
древнейшей, классической концепции истины - истина
есть соответствие мыслей действительности.

При всей простоте и очевидности классическая кон-
цепция истины столкнулась с немалыми трудностями, ко-
гда речь шла о способах установления соответствия мыслей
действительности, особенно в теоретических областях зна-
ний. Данными трудностями не преминули воспользоваться
противники этой концепции. Они утверждали, что в про-
цессе познания человек имеет дело непосредственно не с
объективным миром, а с продуктами его чувственного
восприятия и концептуального осмысления, т.е. со зна-
ниями. Поэтому нет и быть не может гарантий верного
мысленного воспроизведения действительности и устра-
нения из мыслей субъективных привнесений. Представи-
тели домарксового материализма, взявшие на вооружение
классическую концепцию истины, не смогли справиться с
этим (и не только с ним) возражением. Проблема была
разрешена на более высокой стадии развития материали-
стической философии - в диалектическом материализме.

Продолжая классическую традицию в понимании ис-
тины, диалектико-материалистическое учение является ка-
чественно новым этапом в его теоретическом развитии,
преодолевает присущие классической концепции недос-
татки. В нем более глубоко и всесторонне обосновывается
понятие объективной истины. В.И. Ленин, в частности,
обращает внимание на то, что это понятие характеризует
такое содержание человеческих представлений, "которое не
зависит от субъекта, не зависит ни от человека, ни от чело-

вечества" (25. Т.18. С.123). Какой бы субъективной ни была
форма человеческих знаний, они имеют объективное со-
держание и соотносятся не просто с миром ощущений, а
лежащим вне и независимо от него объективным миром,
воспроизводят его. Поэтому объективно-истинное знание
неопровержимо. Тем самым диалектико-материалистическое
учение отмежевалось от любых попыток игнорирования
объективной истины.

Важнейшей отличительной чертой диалектико-ма-
териалистического подхода является рассмотрение объек-
тивной истины в связи с практикой. Роль практики опре-
деляется тем, что она - связующее звено между объектом и
субъектом познания. Предметы внешнего мира задаются
субъекту через практику, в ней выделяются те их свойст-
ва, которые становятся предметом знания.

Связывая субъект и объект, практика тем самым
представляет собой единство двух сторон - субъективной и
объективной. Первая включает человека с его способно-
стями, навыками, знаниями и формирующимися на их ос-
нове целями и действиями, вторая - условия, средства, ис-
ходные материалы и продукты, получаемые из исходных
материалов под воздействием средств в определенных ус-
ловиях деятельности. При этом объективная сторона прак-
тики может охватывать не только фрагменты природы, но
и людей с их отношениями и деятельностью.

Практически включаясь во внешний мир, человек
не только видоизменяет его, но и подчиняет свою субъек-
тивность его законам и возможностям. Если мы считаем
человека частью природы, то и дела рук человеческих,
производственные в том числе, надо рассматривать в рам-
ках природы. В процессе практики человек может дейст-
вовать только так, как действует природа, изменяя лишь
формы вещества. Законы внешнего мира составляют ос-
нову целесообразной деятельности человека. Деятель-
ность, рассогласованная с природой и ее законами, при-
водит человека к неудачам. Но поскольку, прежде чем
что-то сделать, он составляет соответствующие проекты,
планы и программы, строит прогнозы, выдвигает гипоте-
зы, используя свои знания и опираясь на них, то отсюда
Ясно, что практика - критерий истинности этих знаний,
т.е. соответствия их действительности.

Рассмотрение понятия истины в связи с практикой
позволяет отвергнуть доводы противников классической
концепции истины. Практика разрывает круг, в который
они попадают, и выступает каналом выхода за пределы
знания, соотнесения его с объективным миром.

Объективная истина не есть нечто застывшее и
окаменевшее. Она находится в постоянном развитии, ста-
новится более полной с каждым новым открытием. Диа-
лектический процесс изменения и развития объективной
истины характеризуется понятиями относительной и аб-
солютной истины.

Относительная истина - это знание, которое при-
ближенно и неполно воспроизводит объективный мир.
Специфические свойства относительной истины - прибли-
женность и неполнота - органически присущи процессу
познания, поскольку человек не может познавать мир, не
фиксируя своего внимания на одних его сторонах и не
отвлекаясь от других.

Противоположностью относительной истины явля-
ется истина абсолютная. Каким бы односторонним и ог-
раниченным ни было некоторое знание, оно содержит в
себе элемент, который никогда не отбрасывался, высту-
пает предпосылкой дальнейшего развития познания и в
снятом виде содержится в его новых результатах. Это -
абсолютная истина. Например, геометрия Евклида пред-
ставляет собой относительное знание, поскольку обобща-
ет человеческий опыт в привычных для нас, трехмерных
пространственных условиях и непригодна для относитель-
но больших пространств. Вместе с тем в рамках повсе-
дневного опыта она является абсолютной вечной исти-
ной, предельно полным и точным знанием.

Постепенное суммирование подобных зерен абсо-
лютных истин в человеческих знаниях ведет в пределе
(никогда недостижимом) к абсолютной истине еще в од-
ном смысле: вечное приближение мысли к неисчерпаемой
действительности.

Отказ от признания в относительной истине зерен
абсолютной истины (релятивизм) ведет к отрицанию объ-
ективности познания, к агностицизму. Точно так же неве-
рен и противоположный подход, когда игнорируется от-
носительность истинных результатов познания в угоду
признания их абсолютности (догматизм).

Одновременное наличие в знании абсолютных и
относительных моментов предполагает его использование
в строго определенных объективных границах. Его распро-
странение за эти границы ведет к ошибкам и заблуждениям.

Иными словами, истина конкретна. Принцип кон-
кретности - один из главных принципов диалектического
подхода к познанию. В соответствии с этим принципом
требуется точный учет всех условий, в которых находится
объект познания, рассмотрение главных, существенных
связей, свойств, тенденций его развития вместе с их про-
явлениями. Крайний случай неконкретного подхода -
рассуждения, претендующие на истинность не только в
данном контексте пространства и времени, но и вне вся-
кого контекста; рассуждения, "истинные" сами по себе,
всегда и везде.

"Пагубна или благотворна война?" - вопрос, которым
Н.Г. Чернышевский иллюстрировал диалектическое пони-
мание принципа конкретности. "Вообще, - писал он, -
нельзя отвечать на это решительным образом; надобно
знать, о какой войне идет дело, все зависит от обстоя-
тельств, времени и места... Например война 1812 года была
спасительна для русского народа; марафонская битва была
благодетельнейшим событием в истории человечества. Та-
ков смысл аксиомы: "отвлеченной истины нет; истина кон-
кретна" (62. С.281). Добавим, что в наши дни любая война,
чреватая применением ракетно-ядерного оружия, будет,
безусловно, пагубной для человечества.

Истине противостоит заблуждение, т.е. прини-
маемое за истину искаженное представление о дейст-
вительности. Было бы неверным считать заблуждение
чем-то сугубо субъективным, что можно исключить при
желании из познавательного процесса. Какими бы точ-
ными и надежными ни казались регулятивы и правила,
указывающие дорогу к истине, они не могут соответст-
вовать всему сокрытому в неизведанном разнообразию
объективного мира и потому неизбежно сталкиваются с
предметами, находящимися за пределами своей приме-
нимости. Таким образом, заблуждение - вполне естест-
венный этап в освоении новых, еще неизвестных сфер
бытия.

Итак, истина есть процесс. Благодаря ему совершает-
ся переход от незнания к знанию, от знания менее полного

и точного к знанию более полному и точному. Решение
вопроса об истинности наших знаний, т.е. соответствии их
действительности, имеет практическую основу. Процесс
познания осмысливается глубже, если выявить его осо-
бенности в науке.

Организация: ГБОУ ДО ЦРТДЮ «Пресня»

Населенный пункт: г. Москва

Внесубъективная реальность представляет собой все то, что человек видит, слышит, осязает вокруг себя, все вещи, которые его окружают, и все то, что также еще пока остается невидимым для него, для его органов чувств и также разнообразных приборов. Вот это нечто «невидимое» скрывается в «пустоте» пространства. По всей видимости, эту «пустоту» все-таки можно мыслить. В ней скрывается основа мироздания, из которой рождаются микрочастицы. И человек постоянно взаимодействует с этой абсолютной основой, более того, он же сам и все живые существа, все микрочастицы являются всего лишь, по всей видимости, флуктуациями этой «пустоты», которая способна передавать через себя информацию по принципу «тут и сразу». И наш врожденный нам аппарат, с помощью которого мы познаем окружающий мир, еще постоянно взаимодействует с этой основой, он черпает из нее то, что мы понимаем под словами «психическая энергия». Это есть тот, говоря словами поэзии, чистый «незамутненный источник» первой материи, которая не имеет еще в себе ни свойств массы, ни свойств электрического заряда, ни спина, и он питает нашу «способность познавать» мир через пробы ошибки, а также наше мышление, и придает ему определенное качество и мощность.

Из своей практики я убедился, что мы любым своим движением, дыханием поляризуем эту «пустоту». И еще хорошо, когда эта поляризация происходит по принципу гармонии, по законам диалектики и квантовой механики. Даже когда мы рисунок карандашом чертим на бумаге, это «нечто», нарисованное грифелем, кусочками углерода, также невидимо для глаз взаимодействует с «пустым» пространством. Но прежде, до наших действий и наших рисунков, наша же мысль по принципу «тут и сразу» уже обозначила то, что мы хотим сделать в мире видимом, она поляризовала «пустоту», она помыслила «тут и сразу», и еще надо добавить слово «повсюду», рисунок всевозможных наших движений. Если поляризуем «пустоту» по законам гармонии и диалектики, то это значит: мы мыслим. Мышление - поляризация «пустого» пространства по законам гармонии и диалектики, где устойчивые картинки этой поляризации чередуются с изменчивыми картинками, взятыми или же в нашем мысленном представлении, или на бумаге. Смысловое мышление приходит к нам от этой поляризованной нами «пустоты», за которой скрывается основа мироздания, в которую мы верим. Оно мгновенно изменяет состояния (спины) квантовых полей и атомов вещества мозга, которые эти поля излучают в виде волн. Это мы знаем из опытов. Так действует поляризация «пустоты» на вещественно-полевые структуры человека. Так за «пустотой» ученые разглядели не только среду, из которой рождаются микрочастицы, наделенные массой, но и то, что они назвали «торсионными полями» (то вихри этой «пустоты»), способными мгновенно переносить информацию на любое расстояние, не перенося при этом грубой массивной материи.

Во-первых, надо разобраться в том, что представляет врожденный аппарат отражения мира, взаимодействующий с тем, что еще скрывается за словами «пустое» пространство. Что такое «способность познавать», как она связана с работой генетически врожденного человеку аппарата мышления и отражения мира? И как этот вот аппарат дает возможность фактически приблизиться не только взрослому человеку или ребенку, но и также любому другому живому существу к многообразной внесубъективной реальности. И что такое вот эта субъективная реальность в нем самом, в человеке, ребенке или любом другом существе? Не есть ли это лишь аспект объективной реальности, скрывающий себя там, в «пустоте», и имеющий отношение к слабым полевым структурам человека, которые излучает его мозг и сердце? И то, во что мы верим, может оказаться тогда тем, что уже в будущем мы будем знать все лучше и лучше, а сейчас предстает перед нами как та трансцендентная возможность, на основе которой мы можем строить свое прогностическое знание из идей и догадок?

Современные физики с прошлого века ищут светоносный эфир. Все мы со школы знаем о неоднозначных результатах в опытах Майкельсона и Морли. Тот самый эфир, по которому двигаются волны света, и который Рене Декарт выдвигал в качестве основы мироздания на роль первоматерии, может также оказаться основой того, что все обозначают словами «психическая энергия». Или же, по крайней мере, эфир может содержать в себе аспекты того, что под этими словами понимается. Наше мыслящее «я», его «способность познавать мир», имеют прямое отношение к основе мироздания, к первоматерии, более того, они там коренятся и оттуда растут.

Но надо, прежде всего, отличать саму «способность познавать» через пробы и ошибки от всех иных познавательных способностей, которые обеспечивают ее функционирование, такие, как память, например, и внимание. Я же думаю, всем понятно, что внимание реализуется через сферу мышления. Оно связано с концентрацией генетических излучений на том месте, где люди способны мыслить «свою мысль» (саморефлексия) как динамический объект. Этот вот процесс может протекать в любой точке пространства, как в веществе мозга, так и за его пределами: в полях, которые мозг излучает. Работа памяти также связана с соотнесением того, что находится снаружи нас: запоминание оттуда считывается чем-то, какой-то магнитной головкой, с тем, что запечатлевается через органы восприятия (глаза, уши и прочие) в веществе мозга. Какой тогда еще, помимо вещественного, орган восприятия мира имеется у внимания и у памяти, если их работа выходит за пределы мозга и, вообще может протекать в любой даже бесконечно удаленной от самого живого существа (животного, растения, вируса) точке пространства? Способен ли у ребенка или взрослого человека формироваться орган восприятия и переработки информации не из вещества, а из поля? Речь идет о мыслимом нами полевом органе мышления, через который мы мгновенно получаем осмысленную информацию, который мы постоянно накладываем на то, что читаем, видим, слышим или осязаем. И если мы глазами следим за текстом, «бежим» по нему с конечной скоростью, то мы не отслеживаем чередование устойчивых и изменчивых поляризаций в нашем волновом органе мышления, изменения в котором мы только мыслим, но не видим. Если же мы «поднимаемся» над текстом, то через сферу своего органа мышления, а в мысленном представлении этого полевого органа через «конструкцию мышления», мы мгновенно получаем информацию и о смысле текста. Через «конструкцию мышления» можно представить, а потому еще и визуализировать работу этого невидимого глазу органа.

Из своей педагогической практики я обнаружил наличие у детей и вообще у любых живых существ полевой мыслящей среды вне мозга, но работающей в корреляции с их мозговым веществом, а, следовательно, еще и с их органами слуха, зрения и прочими. С точки же зрения биохимии память формируется в нейронах головного мозга, в цитоплазме. А с точки зрения моей психофизики мышление внимание, запоминание и воспоминание протекают также еще и в тончайших (без массы, электрозаряда или же спина), структурах физического вакуума. Иначе в «пустоте», которая способна по своему всепроникающему каркасу мгновенно переносить в любую точку пространства информацию, не перенося при этом само вещество и кванты поля. Сам перенос информации связан с тем, что кванты поля и микрочастицы, испустившие их, мгновенно коррелируют между собой свои квантовые состояния, а, следовательно, еще также и информацию об ориентации спиновых моментов этих квантов, или по-другому поляризаций «пустого» пространства, связанную со спиновыми или встроенными в них магнитными моментами. Смысловая информация об объектах внешнего мира формируется у человека или же животного за счет поляризации «пустоты», из-за чего в ней появляется первичная торсионная составляющая. Она как компонент «пустоты» является всепроникающей по принципу «тут и сразу везде и повсюду». Речь здесь идет о той «пустоте», из которой рождаются все квантовые поля и микрочастицы, по которой бегут различные волновые процессы, связанные с распространением света или же гравитацией. Эта информация не связана с эмоциями человека, но она может ими искажаться, поскольку эмоции есть не что иное, как биохимия могущая влиять на лазерные излучения хромосом в человеке. Это не то, что мы читаем в виде слов, а то, что осмысляем в целом, что формирует наше за словами, за фразами слов правильное понимание текста.

Еще Александр Гаврилович Гурвич из опытов установил, что ядра клеток, в том числе и мозга, излучают. На сегодня нам известно, что это когерентный поляризованный лазерный свет. Я считаю, что эти излучения обеспечивают связь мозгового вещества, излучающих ядер нейронов живого существа, с тончайшими структурами физического вакуума или «пустоты», откуда для своей работы оно и черпает то, что мы понимаем под словами «психическая энергия». А за раскрытием тайны того, что стоит за словом «пустота» стоит и правильное понимание человека о том: что такое «психическая энергия», что такое «первоматерия».

«Способность познавать» мир через пробы и ошибки - это родовое понятие, связанное и с целостной работой вещественно-полевых структур человека, и любого живого существа, с функционированием в них же и «познавательных способностей», которые имеют некоторые видовые отличия и особенности: мышления и сознания, внимания и памяти и прочих. В жизни мы формируем в себе через пробы ошибки некоторый познающий мир вещественно-полевой процесс и в этом процессе мы также находим еще и некоторые особенности ему присущие. Из своей педагогической практики я понял, что если человек будет укреплять и правильно по законам гармонии и диалектики выстраивать работу волнового органа мышления, то вместе с этим он постепенно улучшит свою психофизику: и внимание, и память, а также и биохимические процессы в клетках организма. Я уже не говорю о том, что укрепление этого полевого органа и настройка приведут к тому, что человек торсионной составляющей квантовых полей, которые излучают ядра его клеток, будет также проникать за непрозрачные для света стены и мгновенно передавать мысль на далекие расстояния.

Когда я чем-либо (своим рисунком, движением руки, дыханием) поляризую «пустое» пространство, тогда в нем образуются торсионные поля и их кванты (торноны и торсионы), посредством них и формируется целостное смысловое мышление человека. Размышляя о своем мышлении (или «будучи со своей мыслью»), эти поля можно формировать намеренно по законам гармонии и диалектики, а, следовательно, укреплять и свой полевой орган мышления, а вместе с ним одномоментно и весь свой организм, регулировать там запуск, мощность и время протекания всей биохимии.

Если говорить о торсионных полях, о физическом вакууме, о «пустоте», то эти структуры и их многосложное функционирование всегда ускользали от того, чтобы быть познанными и метрической наукой, и однозначной логикой объективно. Но, я считаю так, что к их изучению можно подойти со стороны мышления, лежащего в основе человеческой субъективности, например, и с помощью психологического опыта, иначе же через «размышление человека о структуре и форме мира его мысли». Еще моделировать сферу человеческого мышления также можно с помощью структур интуитивистской математики. Здесь могут помочь многозначные вариабельные меняющие свои измерения не метрические логики (схемы Гротендика?), которые могут разнообразием и подвижностью ухватить процессы развития и самоорганизации в живом мире природы, и в мире мысли. Один из вариантов такой математики я придумал сам для себя.

И чтобы не было путаницы, все познавательные способности, «способность познавать мир» надо связывать с материальными носителями, в которых они структурируются и «живут». А они «живут» не только в веществе организма, но и в квантовых полях, которые взаимодействуют с физическим вакуумом или с «пустым» пространством, за которым стоит понимание того, что такое «психическая энергия». Поэтому мой исследовательский труд лежит в сфере того, что сегодня называют «психофизикой», я неизменно в своем опыте и в своих рассуждениях отслеживаю связь психики человека с его физикой или же биохимией, по мере необходимости. Психика же человека, на мой взгляд, наделена смысловыми тонкоматериальными структурами «пустоты». Да, на сегодня это не только сфера человеческих верований, но и сфера серьезного реалистичного опыта. Сегодня все мы начинаем прикасаться к пониманию того, что такое первая материя, из которой образовался весь мир, и что такое «психическая энергия», которая питает мозговое вещество человека.

Чтобы все познавательные способности ребенка усложнялись и правильно формировались, для начала необходимо его мыслящее «я», его полевой орган мышления, отделить от ощущений и научить мыслить этот тончайший орган в смысловом поле саморефлексии в пространстве представлений независимо от них самих. А абсолютизм мыслящего «я» и его связь с чем-либо высшим, формирующийся в ребенке, нужно понимать как эту полную независимость, в которой все противоположности находят свое непротиворечивое единство. В этой абсолютной независимости нельзя что-нибудь субъективное отделить от чего-либо объективного. И тогда, например, символические конструкции, моделирующие смыслы слов и фраз в текстах книг, можно считать и такими субъективными образованиями, с помощью которых все люди также могут управлять и объективными процессами, которые протекают за ними, той же поляризацией света в ауре человека. Потому что пространство смыслов - это пространство, где сама мысль формируется и структурируется объективно, как тонкоматериальный физический процесс, где единство достигается через саморефлексию, где мысль способна помыслить саму себя.

Пространство смыслов (что означает быть в единстве с мыслью) - это и есть пространство саморефлексии, взятое в пространстве представлений человека. Там мы способны представить свою мысль как живой самоорганизующийся и саморазвивающийся объект. Это, на мой взгляд, высший вид симметрии и устойчивости. Если хотите, это есть способ ориентации в мире и жизни, где ориентиром является сфера чистого, загрязненного «пустотой» физического вакуума, мышления. И вот почему из-за слов, а на самом деле из-за смыслов, особенно когда их искажают или ломают, а вместе с ними обрывают и то, что еще понимается под словами «ткань психической энергии», люди обижаются друг на друга или даже могут начать драться и враждовать между собой.

Поэтому надо отвечать не за слова, а за смыслы слов. Потому что все слова - это лишь продукты мышления, но не мышление само по себе. А мышление само по себе живет в пространстве «представления рефлексии». Именно из-за ее действия через «отрицание отрицания» рождаются смыслы, связанные с реальным тонкоматериальным содержимым, и в них мыслимое мыслится как существующее само по себе. Так ломая смыслы слов, мы ломаем энергетику мышления, а слова при этом, если сказать аллегорией: разлетаются как сухие листья, лишенные того дерева, его корневой системы, которая их питает, и из которой они растут и еще выдумываются нами, если речь идет, например, о возвышенной поэзии.

Все познавательные способности (внимание, память, мышление, сознание и другие), так или же иначе, качеством своей работы связаны с работой одного квантово-волнового полевого органа мышления работающего в корреляции с веществом клеток мозга, и как грани одного алмаза делают его, этот полевой орган, бриллиантом в душе человека. И эта вот самая поэтическая аллегория родилась во мне для того, чтобы простым языком выразить всего лишь одну мысль: развивая свой волновой орган мышления, а вместе с ним еще и свою «способность познавать» мир через пробы и ошибки, мы будем развивать и все свои познавательные способности в целом. И речь здесь идет не только о внимании, памяти, мышлении и прочих способностях ума, но еще и о таких способностях, которые ждут своего развития у человека в его эволюционном будущем. Например, мгновенная передача мысли на расстояние и «видение» мышлением через непрозрачное для оптики глаза препятствие, а также еще и создание, например, защиты на уровне тончайшей материи, о существовании которой мы на сегодня только догадываемся или верим в нее. И все это есть прерогатива педагогики того будущего, которое уже сегодня стучится в нашу дверь. Человек, который не узрит умом грядущих эволюционных изменений, может оказаться на краю пропасти.

Надо четче определить: что такое человеческая субъективность. Что мы под ней понимаем? Это то, что я пишу или рисую на бумаге? Также понимая, что человеческая субъективность коренится и в тонкоматериальных объективных процессах формообразования, начинаешь принимать для себя размазанность, нечеткость и относительность разбиения мира с помощью таких понятий как объективное и субъективное. То есть существуют границы, переходя которые разум оказывается не способным отделить субъективное и объективное. Это есть сфера Абсолюта, сфера непознанного. Если считать Абсолют, как среду, где живет наш орган мышления не выдумкой, а вещью возможной, тогда то, что ранее считалось субъективным, по мере развития самой науки становится предметом объективного рассмотрения. Абсолют нужен нам для того, чтобы поднять свое «мыслящее я» над миром грубой материи с целью настройки и развития своих познавательных способностей. Как сделать так, чтобы вашим мыслящим «я» не управляли вещи, которые окружают вас? Как сделать свое мыслящее «я», благодаря вере в Абсолют независимым? Как сделать, чтобы позитивная наука приняла представление об Абсолюте в свое познавательное пространство? Как сделать так, чтобы наука там, где она видит «абсолютное ничто» увидела «нечто», в чем нуждаются для своей настройки и укрепления познавательные способности человека, функционирующие как нечто единое целое. Наука о мышлении человека должна принять для себя существование Абсолюта видом суперсимметрии относительно любых усовершенствований и изменений мира, которые производит человек и с этой высшей симметрией связать работу его полевого органа мышления и всего тела в целом. Вопросы эти, видимо, можно решить, как я полагаю, в рамках рассмотрения того, как укрепление полевого органа мышления человека через настройку по законам гармонии и диалектики поляризаций света в этом органе приводит также и к прояснению «способности познавать» мир через пробы и ошибки, приводит к более четкому функционированию всех познавательных способностей. И как при этом усложняется вся биофизика человека на клеточном уровне, а точнее его психофизика. Науке о мышлении надо принять, что психика человека это ни какая-то там субъективность, а нечто объективное, но пока плохо понятое и работающее по законам квантовой механики. Ум, разум, внимание, память и мышление - это реальные вещи, связанные с аспектами квантового мира.

Абсолют же является объектом интуитивного умозрения, в который можно верить, а структуру и динамику его можно также еще по аналогиям с живой природой прояснять (не зная, размышлять о Нем). И именно потому, что мы способны верить, мы «способны познавать» мир через пробы и ошибки. Если бы не было веры в Абсолют, то и у человеческого разума не было бы «точки опоры», не было бы возможности познавать окружающий мир. Более того, я считаю, что вера в Абсолют и диалог с «Ним самим» являются предпосылкой развития всех познавательных способностей: разума и рассудка, внимания и памяти, мышления и сознания и прочих. Что тесно связано с укреплением и настройкой «способности познавать» мир через пробы и ошибки. Как струны на грифе гитары настраиваются от его порожка, точно так же и все «струны» мышления, которые физически являются лазерными световыми лучами ядер нейронов, настраиваются и приводятся в действие с помощью субъективных конструкций нарисованных на бумаге или взятых в смысловом пространстве рефлексии мышления. Эти конструкции моделируют динамику Абсолюта, от которой как от некоего «порожка», функционирующего по законам гармонии и диалектики, настраивается вещественно-полевой познавательный аппарат человека и гармоничная слаженная работа лучей его разума. Там, где живет Абсолют, там рождается поэзия, Он есть некое «многоговорящее молчание», из которого рождается музыка мира. Если же говорить не языком поэзии, а языком наукообразным, то там, в неизученной среде Абсолюта и существует наш квантово-волновой полевой орган мышления, косвенно проявляя себя уже на видимом приборами уровне через поляризацию света в ауре человека.

Да, сегодняшней науке надо признать, что разум помимо внешней стороны имеет сторону внутреннюю, и эта внутренняя сторона сопряжена с опытом в микромире, в мире, где работают законы квантовой механики. Если внешний разум может содержать в себе априорные принципы, не выводимые из опыта внешнего, например, законы Ньютона, взятые в виде теорем, то для разума внутреннего квантовый опыт напрямую оказывается связанным с ним самим. И, более того сам «внутренний разум» в микромире существует как полевой тонкоматериальный орган, что вытекает из опыта психологического. Если же науку выстраивать целостно из Абсолюта, здесь надо принимать во внимание те границы, за которыми то, что было субъективным становится реальным прибором для управления объективными процессами. И как из некоего вида суперсимметрии относительно переходов с внешней стороны вещи на ее же внутреннюю, мы из поэзии Абсолюта, из веры в Него, будем выводить и всю ту науку, которая не принимает «внутренний разум» за объективную истину. Наука обычная будет подчиняться поэзии Абсолюта.

Еще надо сказать, что архетипы, открытые Юнгом в психике человека, как реальные процессы самоорганизации на уровне тонкой материи зарождаются именно в волновом органе мышления человека. Еще можно сказать, что Юнг, исследуя сновидения, впервые «нащупал» их в душе, в психике человека, как реальные образования, но не понял, что они формируются в волновом органе мышления человека, потому что рассматривал психику отдельно от физики тела и мозга, отдельно от его излучений. За архетипами стоит работа одного полевого органа мышления и Карл Густав Юнг этого не увидел.

Да, не зря, и не без основания, он рассматривал различные архетипы как реальные образования в психике. А я бы добавил - в психофизике. Карл Юнг смутно догадывался, что психика «имеет под собой» реальные материальные процессы. Я говорю о волновом органе мышления, который зарождаясь под действием лазерных излучений, исходящих из ДНК-молекул в клетках мозга, формирует в тонкоматериальной сущности Абсолюта, в вакууме, в «пустоте» пространства (то есть в недрах первоматерии), гранулированные наделенные всеобщими законами развития полевые «самоорганизующиеся образования». Именно их то, как я считаю, Карл Юнг и называл архетипами и частями не осознаваемой нами целостной психики. И поэтому для меня архетип является целостным полевым образованием, процессом в волновом органе мышления, скорее всего, напрямую связанным, как считал Леви-Стросс, с морфологией мозга (еще же волновой орган мышления ответственен за формообразование в человеческом теле). И надо еще сказать, что если архетип бессознательного занимал в психике человека доминирующее положение, то он носил у Юнга название архетипа Самости. По-моему архетип действует еще как аттрактор (attraction - притяжение) и потому осуществляет функцию «захвата психики» человека, его «мыслящего я», и вовлечения его в сам процесс познания, как говорил же Юнг: в «процесс индивидуации и раскрытия архетипа Самости». Но за архетипом Самости ему надо было бы еще найти и квантово-волновой полевой орган мышления, чего он, к сожалению, не сделал. И надо добавить: здесь прослеживается прямая связь процесса индивидуации с тем, по-моему, что в христианстве называют «таинством Евхаристии» (то есть с покаянием и богослужением), с тем, что в искусстве или же науке связывают с открытием чего-либо нового, с предсказанием или предвидением. С точки зрения моей психобиофизики этот процесс связан еще и с тем, как мы «поднимаем» свой квантово-волновой орган мышления «над» грубой материей, и делаем его не привязанным к окружающим нас вещам. И само собой нельзя отождествлять архетипы с какими-либо символами. Ведь архетип - это ни в коем случае не символ, который мы чертим на бумаге или как-то мысленно представляем в воображении. Но с помощью субъективных символических конструкций мы можем управлять тем, что называем «внутренним разумом» или архетипами, реальными образованиями в психофизике человека, функционирующими по законам квантовой механики. А, следовательно, мы можем управлять и своей «способностью познавать» мир через пробы и ошибки.

Надо говорить не просто об архетипе, а о тонком архетипическом полевом образовании в слабо светящейся ауре человеческого мозга. Это образование генетически обусловлено всей его родовой историей, а, следовательно, всей его и его же предков многовековой эволюцией, связанной, в частности, еще с эволюцией их «способности познавать» мир через пробы и ошибки, которая, по всей видимости, определяются качеством этого полевого образования, его относительной мощностью и подвижностью. Их же можно формировать, еще ими можно и управлять с помощью специальных «конструкций мышления». Их я назвал оптико-торсионными линзами.

Да, световые поля, излучаемые ядрами клеток, захватываются торсионными полями, но они создаются субъективными символическими «конструкциями мышления» человека при их взаимодействии с «пустотой». Что это за захват и что это за аттракция? Под захватом понимается то, что квантовое состояние светового поля человека меняется мгновенно скачком «повсюду и сразу» и в клетках и в полях, которые они излучают. Так, как меняется энергетическое состояние электрона в атоме. Поэтому «захвата» как такового, в привычном его понимании, нет, есть присутствие множества возможных состояний, что существуют одномоментно. Мыслью же мы можем включить или выключить любое из этих вероятных квантовых состояний, что, так или иначе, отразится на мощности и качестве протекаемых в нашей биофизике процессов. Все эти состояния существуют «тут, везде и сразу» одномоментно. Так мы мыслим через Абсолют, через каркас «пустоты». Это одно из ее свойств. Свойства же Абсолюта мы знаем не все, поэтому в некоторой своей части Он остается для науки сферой гипотетического знания, а для религии - объектом верования.

До тех пор, пока наши разные символы веры и априорные формы познания совершенствуются, вместе с ними же совершенствуется еще и наш волновой орган мышления, и наша «способность познавать» мир. Если нет, и все они (символы веры или априорные формы познания) используются как готовые формы, тогда и о совершенствовании «способности познавать» и связанных с ней познавательных способностей не может быть никакой речи. Вот почему нужен непрекращающийся диалог с Абсолютом и прояснение при этом всех его форм и структуры. Теперь же я понимаю, что сам по себе волновой орган мышления (я говорю о полевой органике), на который, как перчатки на руку, «надеваются» символы веры, априорные формы познания, не является чем-то таким неизменным. Эта вот структурированная полевая органическая ткань в ауре является тем, что уже возникло внутри природы, из-за взаимодействия лазерных излучений генетического аппарата с объектами, а также явлениями и, соответственно, закономерностями мира. И совершенствуя разнообразные априорные формы познания, все символы веры, а также находя по аналогии взаимосвязь между ними, мы тем самым еще совершенствуем наш квантово-волновой полевой орган мышления, наше сердце и наш мозг через Абсолют. И происходит все это подобно тому, как ступня приспосабливается к почве или плавники рыбы к воде, но на полевом уровне бытия. Тогда еще Абсолют становится той основой, из которой мы будем способны вывести знания обо всем мире.

Краткое обоснование ВОЗМОЖНОСТИ ЛЮБВИ.

Все познавательные способности (внимание, память, мышление, сознание и другие) человека формируются через его «способность познавать» мир через пробы и ошибки.

В природе мы видим цветовую адаптацию животных к окружающей среде. Не формирует ли человек в себе свою «способность познавать» окружающий мир так же, как и животное формирует в себе способность окрашивать себя именно в тот цвет, который позволяет ему успешно выживать в своей среде? Что же делает любого из нас незаметным и непонятным для других людей в нашей познавательной среде, как кузнечика на фоне зеленой травы? Значит, в основе способности познания лежит способность к адаптации чего и к чему? - Волнового органа мышления к объектам и явлениям окружающего мира, а в учебно-познавательной среде и к учебному материалу. И такая вот адаптация как квантовый динамический процесс на полевом уровне есть не что иное, а ритмически изменяющаяся поляризация света в волновом органе мышления. Если же мы научимся ею управлять, то тогда сформируем в себе способность познавать окружающий мир через активную адаптацию ко всем его объектам и явлениям. И так со «способностью познавать» разовьются и сформируются еще и все другие познавательные способности (внимание, память). Другими словами, познавательные способности - это содержание общей формы, а сама «способность познавать» - форма, имеющая конкретное содержание. Форма эта как раз ограничивает и «вырезает» в пространстве и времени на полевом уровне полевой орган мышления человека.

Если в человеке развита «способность познавать» окружающий мир через пробы и ошибки, значит, в нем развита и способность любить этот мир через его познание. Именно через познание мы зажигаем чувство в своем сердце, а через это самое чувство мы активизируем свое познание, придаем ему также определенную мощность и качество.

Как копыто лошади приспособлено к степной почве, так наш вещественно-полевой нервный аппарат приспособлен к отражению и переработке сложной информации, поступающей из внешнего мира. Волновой орган мышления и мозг, взаимодействующие на квантово-волновом полевом уровне с внешним миром, получили свою целесообразную и сохраняющую человека функцию в процессе его долгого родоисторического становления. Но если все мы хотим продолжать развивать «способность познавать» бесконечный мир, то значит, мы не должны терять также из виду этот нигде и никогда непрекращающийся процесс становления и формирования этой нашей способности, в том числе и связанного с ней умения, например, распознавать мысли другого человека.

Приспосабливаясь к внешней среде, мозг напрямую не взаимодействует с ней. «Прокладкой» между мозгом и средой как раз и служит волновой орган мышления человека, отчасти состоящий из электромагнитного поля, плазмы и структурированного вакуума. Я не знаю, почему же вот те (Поппер, Лоренц и другие), кто занимается эволюционной эпистемологией, не додумались до такой простой идеи? А все символы веры и априорные формы познания лишь надеваются на этот полевой орган мышления, как рубашка одевается на тело человека. И есть простые опыты, которые говорят о том, что мышление наше «живет» еще и вне черепной коробки, где находится мозг.

Здесь надо отметить, что в волновом органе мышления (ведь он сам по себе сложное образование) имеются три основные его составляющие: торсионная, световая и плазменная. Сфера торсионных полей - всепроникающая, отвечает за формообразование, распространяется мгновенно. Также в волновом органе мышления имеются и: сфера когерентного поляризованного лазерного света, сфера электронных и ядерных (ядра атомов, нейтроны, протоны) излучений. Какие же компоненты полевого мышления и за что именно отвечают, следует еще многократно перепроверять экспериментально.

Значит, если мы хотим развивать и формировать в себе свою «способность познавать» окружающий мир, тогда мы должны тренировать волновой орган мышления через адаптацию его же лазерных излучений, например, к текстам книг, которые мы читаем, к дыханию и любым движениям рук и ног, которые мы делаем. Через приспособительную тренировку смыслового органа любых наших мыслей мы сможем координировать и работу наших познавательных способностей, таких как внимание, намерение, память и прочих. Тогда и они начнут работать не в разнобой, а согласованно между собой.

Сама «способность познавать» связана с тем, насколько хорошо в человеке сформирован его волновой орган мышления. И насколько все световые лучи человека работают самостоятельно и независимо ни от чего: ни от погоды, ни от эмоций человека; насколько подвижно и четко меняют свою поляризацию они и не «липнут» к окружающим вещам.

Литература:

1. Бондаренко Ю. Г. Учение «π», или «золотое отношение» природного интеллекта. М., 2016.
2. Гаряев П. П. Лингвистико-волновой геном. Теория и практика. Киев, 2009.
3. 14 книг Живой Этики. Третья книга Община особо. Рига, 1991. Где говориться о «конструкции мышления».
4. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М.,1998.
5. Лоренц К. Эволюция и априори. Вестник МГУ. Философия. 1994, №5.
6. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.
7. Поппер К. Теоретико-познавательная позиция

эволюционной теории познания. Вестник МГУ. Философия. 1994, №5.

1. Рязанов Г. В. Путь к новым смыслам. М.,1993.
2. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. М., 1998.
3. Фоллмер Г. Мезокосмос и объективное познание. Смотри Вестник МГУ. Философия. 1994, №6 и 1995, №1.
4. Четуинд Т. Словарь символов. Лондон, 1982.
5. Шипов Г. И. Теория физического вакуума в популярном изложении. М., 1999
6. Юнг К. Г. Синхронистичность. М., 1997.
7. Юнг К. Г. Человек и его символы. М., 1997.
8. Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991.
9. Юнг К. Г. Воспоминания, размышления, сновидения. Киев, 1994.
10. Юнг К. Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.
11. Юнг К. Г. Избранные труды по аналитической психологии. Цюрих, 1929. Т. 3.

Познание мира

Особенностью человека, отличающей его от всех иных живых существ, является способность мыслить, создавать в своем мозгу идеальные образы окружающего нас мира. Мы познаем окружающий нас мир, устанавливаем связи между предметами и явлениями, и через это познание научаемся жить, ориентироваться во времени и пространстве. Некоторые ученые даже говорят о любознательности, познавательном инстинкте как о врожденной потребности человека. Познание, знание было тем светом, который вывел наших далеких предков из тьмы дикости к современной цивилизации.

Способность к познанию окружающего мира, самого себя и своего места в мире является уникальным отличием человека. В науке под познанием понимается особая деятельность, в результате которой люди приобретают знания о различных объектах.

Проблемы познания: его природа, отношения знания и реальности, истина и ее критерии изучает специальный раздел философии - теории познания или гносеологии (греч. gnosis - знание и logos - учение).

Познаваем ли мир? Способен ли человек в своих представлениях и понятиях составить верную картину действительности?

Большинство философов отвечает на этот вопрос положительно, утверждая, что человек располагает достаточными средствами, позволяющими познавать окружающий его мир. Такая позиция называется гностицизмом , а представители ее – гностиками.

Вместе с тем существуют философы, отрицающие возможность достоверного познания. Такая позиция называетсяагностицизмом (греч. agnostos - недоступный познанию, непознаваемый). Агностицизм следует определить как учение, отрицающее возможность достоверного познания сущности материальных систем, закономерностей природы и общества.

Элементы агностицизма содержатся в релятивизме. Релятивизм утвеждает, что все в мире относительно. Релятивизм послужил источником скептицизма. Скептицизм - это философское направление, выдвигающее сомнение (особенно сомнение в надежности истины) в качестве принципа мышления.

Познание представляет собой процесс творческой деятельности человека, направленный на формирование его знания о мире, на основе которого возникают образы, идеи и мотивы дальнейшего поведения. В процессе познания действительность воспроизводится в сознании людей.

Как осуществляется процесс познания? Мы что-то видим, слышим, прикасаемся рукой, чувствуем запах, устанавливаем вкус, мы ощущаем отдельные свойства предметов и явлений, начинаем связывать их воедино, воспринимая предмет в системе окружающего мира, формируем представление о предмете и подобных ему. Прежде всего, таким образом, включаются в процесс познания органы чувств, поэтому первая ступень познавательной деятельности человека и получила название - чувственное познание. Мы улавливаем внешние свойства отдельных предметов и явлений, создаем в своем сознании их образ, представляем конкретный предмет в ряду подобных ему. Можно сказать, что органы чувств являются для нас теми воротами, через которые мир вторгается в наше сознание.

Человека всегда волновал вопрос о том, что он может узнать о мире и о себе. И мудрейшие из мудрейших – философы, подобные Сократу, Конфуцию, Лао Цзы убежденно говорили о том, что человеку открыта лишь ничтожная часть мироздания. Что только невежда может почитать себя всезнайкой. Чем больше познает человек, чем более он приобщается с мудрости, тем больше понимает, какая бездна непознанного его окружает. Но со временем подобное отношение к возможностям человеческого познания стало меняться.

Любопытство – качество присущее исключительно человеческому роду толкало людей на постижение законов природы и своего существа. Эти законы зачастую приходили к людям как озарение, открытые. Например, знаменитый физик Ньютон, как повествует легенда, открыл закон всемирного тяготения в тот момент, когда яблоко упало с дерева прямо на его голову. Химик Д.И.Менделеев во сне увидел систематизированные в периодическую таблицу химические элементы и сформулировал периодический закон. Этим открытиям предшествовала длительная и кропотливая работа ученых исследователей над изучаемой проблемой и озарение стало платой за их самоотверженное служение науке. Особенно бурное развитие научных знаний пришлось на современную эпоху – век 20. Человек преодолел земное притяжение и вышел в космическое пространство, постиг тайны микромира, открыл излучения и поля, уловить которые способны только самые совершенные приборы. Одно из последних сенсационных открытий 2000 года – расшифровка генома человека – генетического кода, содержащего информацию о человеческой природе.

Кстати, в прошлом человечество уже сталкивалось с подобными проблемами, когда казалось, что весь мир изучен и нового уже ничего не узнать. И было это не далее как сто лет назад, тогда стали повсеместно закрывать кафедры теоретической физики. Но откуда ни возьмись, объявился Рентген, который открыл излучение, Макс Планк, создавший квантовую теорию света и, наконец, А.Эйнштейн, сформулировавший основы теории относительности. Способность к познанию окружающего мира, самого себя и своего места в мире является уникальным отличием человека. В науке под познанием понимается особая деятельность, в результате которой люди приобретают знания о различных объектах.

Формы познания: чувственное и рациональное, истинное и ложное

В науке выделяется две ступени познания – чувственное, осуществляемое при помощи органов чувств и рациональное, логическое познание, именуемое также абстрактным мышлением. Рассмотрим обстоятельно каждую из ступеней познавательной деятельности.

Существует три формы чувственного познания: ощущения, восприятия, представления. Ощущения (отражение отдельных свойств предметов) соответствуют определенным свойствам предметов; восприятия (отражение в сознании человека предметов окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств) соответствуют системе свойств предмета (например, с одной стороны, ощущение вкуса яблока, с другой стороны, восприятие вкуса, формы, запаха, цвета яблока в их единстве). Ощущения могут существовать вне восприятия (холод, темнота), но восприятие невозможно без ощущений. Ощущения представляют собой части целостных восприятий. Глядя на стол, мы воспринимаем его как целостную вещь, но в то же время органы чувств информируют нас об отдельных свойствах стола, например, о его окраске.

Как же «работают» ощущения? Между ощущением и самим предметом существует несколько звеньев. Внешние воздействия в рецепторах превращаются из одного вида сигнала в другой, кодируются и посредством нервных сигналов-импульсов передаются в соответствующие мозговые центры, где перекодируются на «язык» мозга, подвергают дальнейшей обработке, взаимодействуя с прошлыми следами.

Восприятия бывают зрительными, слуховыми, осязательными, вкусовыми, обонятельными. Восприятие является результатом совместной деятельности разных органов чувств. Можно выделить следующие свойства восприятия.

Предметность. Мы воспринимаем конкретно что-то или конкретно кого-то.

Целостность. Образы восприятия представляют собой целостные и законченные структуры.

Осмысленность. Предмет осознаётся как конкретный предмет.

Константность - фиксируется постоянство формы, величины, цвета предмета.

Все отмеченные стороны ощущений и восприятий распространяются и на представления.

Третья форма чувственного познания -представление. Главное в представлении - это отсутствие непосредственной связи с отражаемым предметом. Имеет место оторванность от текущей ситуации, обобщенность, усредненность образа. По сравнению с восприятием, в представлении сглаживается специфическое, уникальное, единичное. Включаются в работу память (воспроизведение образов предметов, в данный момент не действующих на человека) и воображение .

Отсутствие непосредственной связи с наличной ситуацией и память позволяют комбинировать образы, их элементы, подключать воображение. Представления позволяют выходить за пределы данного явления, формировать образы будущего и прошлого. Итак, представление - это воспроизведение тех или иных предметов или явлений в условиях отсутствия их непосредственного чувственного восприятия.

В истории происходило деление качеств, которыми обладает предмет, на два вида: первичные (плотность, форма, объём) и вторичные (цвета, звуки и др.). Если первичные качества являются эффектом внутренних взаимодействий, то вторичные представляют собой эффект внешних взаимодействий данной вещи с другими вещами. Качества первого рода называются предметными, качества второго рода - диспозиционными. Ощущения несут информацию о предмете и отражают как предметные, так и диспозиционные качества.

На ощущения и восприятия влияют: эмоциональное состояние человека, его прошлый опыт и др. Поэтому один и тот же цвет может быть связан с различными переживаниями, которые оказывают влияние на ощущения.

Роль чувственного отражения весьма значительна:

Органы чувств являются единственным каналом, который непосредственно связывает человека с внешним миром;

Без органов чувств человек не способен ни к познанию, ни к мышлению;

Потеря части органов чувств осложняет познание, но не перекрывает его возможности;

Органы чувств дают тот минимум информации, который необходим для познания объектов

Познавательные способности человека связаны, прежде всего, с органами чувств. Человеческий организм имеет экстерорецептивную систему, направленную на внешнюю среду (зрение, слух и др.), проприоцептивную (положение тела в пространстве) и интерорецептивную систему, связанную с сигналами о внутреннем физиологическом состоянии организма. Все эти способности объединяются в одну группу и заключены в органах чувств человека.

Развитие органов чувств человека является результатом, с одной стороны, эволюции, с другой - социального развития. С физиологической точки зрения, органы человека несовершенны. Так, термиты ощущают магнитное поле, а змеи ИК-излучение. Но органы чувств сформировались в процессе естественного отбора как результат приспособления организма к условиям внешней среды. Все сколько-либо значимые для организма внешние воздействия находили ответные реакции у этого организма, иначе эти организмы просто бы вымерли. Развившиеся таким путем биологические задатки оказались достаточными, чтобы обеспечить элементарную деятельность человека.

Но человек может расширить диапазон чувствительности. Во-первых, с помощью изготовления и применения разного рода приборов. Во-вторых, практика расширяет сферы чувственного познания. Например, сталевары, приобретающие в практике способность различать десятки оттенков красного, и др. В-третьих, с помощью мышления, которое обладает неограниченными возможностями для познания действительности.

Вторая ступень познания получила название рационального познания или абстрактного мышления. Здесь мы переходим от внешних свойств предметов и явлений к внутренним, устанавливаем сущность предметов, даем их понятие, делаем выводы (умозаключения) о познанном. Примером подобного вывода - умозаключения может служить высказывание: «Все люди смертны, я - человек, следовательно, и я умру, подобно всем людям». Стадиями рационального познания являются: понятие, суждение, умозаключение.

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод.

Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.

Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.

Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность. Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём.

Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития.

Усвоить понятие - это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

Интуиция - это способность постижения истины путем прямого ее усмотрения без обоснования с помощью доказательства. Интуитивное «видение» совершается не только случайно и вдруг, но и без явной осознанности путей и средств, приводящих к данному результату. Иногда неосознанным остается и результат, а самой интуиции при таком исходе ее действия уготована лишь участь возможности, не ставшей действительностью. Индивид может вообще не сохранить (или не иметь) никаких воспоминаний о пережитом акте интуиции.

Интуитивной способности человека свойственны: 1) неожиданность решения задачи, 2) неосознанность путей и средств ее решения; 3) непосредственность постижения истины.

Данные признаки отделяют интуицию от близких к ней психических и логических процессов.

Интуиция проявляется и формируется при:

1) основательной профессиональной подготовке человека, глубокого знания проблемы;

2) поисковой ситуации, состояния проблемности;

4) наличию «подсказки».

Исследователи отмечают, что интуитивная способность образовалась, по-видимому, в результате длительного развития живых организмов вследствие необходимости принимать решения при неполной информации о событиях, и способность интуитивно познавать можно расценивать как вероятностный ответ на вероятностные условия среды.

Краткое содержание: Познание окружающего мира и развитие творческих способностей у детей. Стимулирование познавательных способностей ребенка. Программы и методики развития у ребенка интереса к творчеству. В настоящее время существует множество программ, направленных на развитие творческих возможностей учащихся. Остановимся на одной из них. Программа «Открытие мира» разработана доктором психологических наук профессором Л. И.Айдаровой. Цель этой программы состоит в формировании у учащихся целостной картины мира через предоставление ребенку возможности активной творческой деятельности в трех сферах человеческой практики: познавательной, этической и эстетической.Программа предусматривает развитие творческих способностей детей, причем как общих, так и специальных.Программа предназначена для начального периода образования: она рассчитана на детей 7-9 лет. В процессе обучения рассматриваются три основные темы: «Как устроен мир», «Место человека в мире», «Что может делать человек в мире».Программы связаны между собой не только содержательно, но и методически, что позволяет, начиная с первого года обучения, ставить ребенка в активную позицию творца, исследователя. Дети учатся работать индивидуально и коллективно. В ходе обучения ребенок должен сам активно включаться в творческий процесс и начинать создавать спектакль, газету и т.д.Ребенку нужно помочь выстроить целостную картину мира, в которой синтезируются познавательные и эстетические аспекты, а также нравственные нормы отношений между людьми. Для этого нужна учебная деятельность, в которую интегрируются все эти аспекты.

Названная программа обеспечивает способность к литературному творчеству и рисованию, конструированию и импровизации, драматическому искусству и т. д.

Опишем методику работы только по одному разделу этой программы, который называется «Мир, здравствуй!».

Это довольно большой раздел, требующий для своей реализации примерно 90-100 часов.

Этапы работы

Предварительный этап

Первое задание на этом этапе — нарисовать портреты своих мам и дать им устные или короткие письменные характеристики.

Второе задание: нарисовать портрет и дать характеристику своего папы, себя и своего друга.

Третье задание: нарисовать всю семью, а также шутливый портрет себя и своего друга.

В заключение предлагается нарисовать портрет своего любимого учителя и дать ему характеристику. Рисунки, а также устные и письменные сочинения служат показателем исходного уровня развития детей, участвующих в обучающем эксперименте.

Открытие с детьми слова «мир»

Детям надо усвоить два понятия: «мир» как все то, что нас окружает, и «мир» как отсутствие войны. Для этих двух понятий в большинстве языков существует два слова, в то время как в русском языке эти понятия заключены в одном слове мир.

Учитель просит детей объяснить, что такое мир, что они представляют, когда говорят слово мир. Детям предлагается нарисовать и затем объяснить, что они думают о значении этого слова.

Эта программа используется во многих детских коллективах. В 1999 г. она была использована также в корейской школе Москвы. Анализ ответов как русских, так и корейских учеников показал большое разнообразие и индивидуальность ответов. Так, у одного ученика понятие «мир» включает космос и большой вихрь в нем. Второй ребенок считал главным показать, что на земле много домов, среди которых он указал банки, офисные здания. У третьего мир изображен как географическая карта разных стран. У одного из корейских учеников в центре рисунка — тент с корейским флагом, под которым спят люди, а один человек рядом копает золото, ищет сокровища и т.д.

Характерно, что во всех рисунках присутствует изображение солнца, неба, человека, деревьев и дома как того, что входит в понятие «мир». Вместе с тем рисунки детей свидетельствуют о том, насколько разными были ученики. После этого дети вместе с экспериментатором обсуждают рисунки и делают вывод о том, что наш огромный мир может существовать, если в нем нет войны, т. е. когда есть мир между людьми. Учитель обращает внимание детей на то, что в русском языке эти два понятия мира обозначаются одним словом мир.

Детские рисунки становятся первой страницей в «Книге Открытий», которую дети начали создавать с этого первого урока.

Работа детей вместе с педагогом над созданием «Книги Открытий» имеет следующий смысл: во-первых, дети начинают осваивать не репродуктивную, а продуктивную, творческую, позицию. В данном случае речь идет об освоении детьми авторской позиции. Во-вторых, маленькие школьники одновременно выступают в роли художников — оформителей своей книги. Тем самым обеспечивается возможность интеграции познавательной и художественной позиции детей.

Открытие смысла слова «здравствуй»

Работа начинается с того, что учитель просит детей подумать и объяснить, что значит слово «здравствуй». Вместе с детьми учитель выясняет, что слово «здравствуй» означает пожелание жизни и здоровья. С этого пожелания начинается пожелание доброго отношения ко всему, что окружает человека. Это нравственная позиция, которая становится основным лейтмотивом программы, проходя практически через все ее темы.

Во время этого занятия дети создают вторую страницу в своей «Книге Открытий». Ею становится создаваемое детьми общее панно-аппликация. Дети вырезают солнце, а его лучи изображают в виде своих рук. Эти лучи «здороваются» со всем, что есть в мире. Каждый ребенок по собственному желанию рисует около своего луча то существо, с которым он хочет поздороваться прежде всего. У одного это — мама, у другого — его собака, у третьего — птица и т.д.

Тот, кого ребенок выбрал прежде всего для пожелания ему здоровья, снова показывает на индивидуальную особенность каждого ученика, участвовавшего в создании этого коллективного панно.

Поскольку языковое развитие является одним из центральных и определяющих общее психическое развитие ребенка, на занятиях уделяется особое внимание работе над значениями слов. С этой целью уже с первого занятия начинается создание двух-, трехъязычного (например, англо-франко-русского) словарика новых понятий, над которыми идет работа. На данном занятии в этот словарик вносится второе слово здравствуй после уже записанного слова мир.

Знакомство с понятием «множество миров» и их связи между собой

Занятия посвящены открытию множества миров, которые входят в наш большой мир. На первых своих рисунках дети изобразили различные миры: мир звезд, животных, насекомых, гор и т.д. Педагог обсуждает вместе с детьми, почему можно выделить мир животных, птиц, мир моря в особые миры. Выясняется, что каждый из них устроен по-своему и живет по своим собственным законам.

Затем педагог ставит следующий вопрос: связаны ли миры, которые мы нарисовали, между собой? Этот вопрос становится проблемой для обсуждения на следующем занятии.

Следующий урок, цель которого — начать открывать вместе с детьми связи, существующие в мире, строится в виде учебной игры «Черная волшебница и представители разных миров». Эта игра проводится для того, чтобы дети сами попытались доказать необходимость взаимосвязи различных миров.

Учитель (экспериментатор) берет на себя роль «Черной волшебницы», а каждый ученик выбирает роль одного из представителей какого-либо мира: мира птиц, цветов, животных, рыб. До начата игры учитель ставит и записывает на доске вопросы: связаны ли все миры между собой? Нужны ли они друг другу? Под диктовку детей на доске быстро зарисовываются миры, которые уже были зафиксированы в «Книге Открытий».

Игра начинается следующим образом: «Черная волшебница» — педагог надевает черный плащ, черные очки и черные перчатки. У нее есть черные звезды из черной бумаги. Она говорит, что может разрушить любой из миров, например мир воды. Дети, взявшие на себя роль представителей других миров, должны доказать связь их мира с миром воды. Если они доказывают эту связь, то в этом случае Волшебница теряет одну из черных звезд и тем самым ее сила уменьшается. Если она теряет все звезды, то должна умереть, а все миры могут жить спокойно. Так в процессе игры дети доказывают взаимосвязь миров и их взаимонеобходимость.

Для осознания детьми взаимосвязи миров и закрепления этого понятия связи между мирами прочерчиваются на доске и в «Книге Открытий».

Открытие с детьми предназначения человека в мире

Среди многих миров дети нарисовали и мир человека. Следующий цикл занятий посвящен открытию того, кем может быть человек.

Эта проблема записывается на доске и как заголовок следующей страницы «Книги Открытий». Опираясь на знания детей о том, чем занимаются люди, какие могут быть у человека профессии, ученики делают следующее открытие: человек может быть исследователем, художником (в широком смысле этого слова: артистом и скульптором, живописцем и клоуном в цирке и т.д.), а также помощником, другом и защитником. После выяснения вместе с детьми трех возможных для человека позиций по отношению к миру (быть исследователем, художником, помощником) дети зарисовывают это в виде простой схемы. Эта схема очень важна вначале для постановки перед детьми, а затем и ими самими задач трех родов: познавательных, художественных и нравственных. С опорой на эту схему дети затем сами научатся ставить такого рода задачи в разных ситуациях.

Для освоения детьми открытых позиций («Кем может быть человек?») им дается задание самостоятельно или вместе со своими родителями установить и нарисовать родословную профессий в их семьях. После выполнения этой работы и занесения в «Книгу Открытий» родословных профессий в семьях детей педагог специально обсуждает вместе с детьми, что некоторые профессии могут соединять в себе несколько позиций, например, исследователя и помощника (врач, учитель и т.д.), художника и помощника (артист, строитель и т.д.). Это открытие дети делают на своих собственных примерах.

Работа над темой «Кем может быть человек?» развивается в следующем задании: детям предлагается самостоятельно взять на себя роль маленьких журналистов и провести интервью со взрослыми, работающими в их школе, т.е. выявить профессии тех людей, которые с ними работают. Роль журналистов, маленьких фоторепортеров дети берут на себя с удовольствием и обычно успешно справляются с заданием.

Результатом этой работы должен быть выпуск специальной газеты о людях их школы. Выполняя это задание, дети выступают в двух позициях: исследователей и художников-оформителей. Те же позиции дети осваивают, продолжая работать над оформлением своей «Книги Открытий». Кроме того, необходимо подчеркнуть, что задания, подобные описанному, т.е. связанные с проведением интервью с сотрудниками школы, дают материал для развития у детей способности к общению и со сверстниками, и со взрослыми.

Открытие вместе с детьми множества миров и возможных позиций человека по отношению к окружающему его миру позволяет обратиться к построению следующей серии уроков, на которых ученики переходят к освоению позиции исследователя, художника и помощника на материале разных миров: мира рыб, гор, космоса и т.д.

Но прежде чем перейти к этим заданиям, учитель должен посвятить одно занятие анализу значения слова открытие. Дети должны понять, что за словом открытие могут стоять разные действия и факты: физическое действие (можно открыть окно, дверь, банку), деятельность, связанная с открытием неизвестного: нового острова в океане, новой звезды и т.д. Третье значение — быть открытым другому человеку, открыть душу другим. В свой словарик дети записывают свое открытие: разнообразные значения слова открытие.

В «Книге Открытий» дети зарисовывают возможные значения слова открытие.

В конце занятия вместе с детьми делается вывод о том, что если человек открыт миру, доброжелателен, то и мир, и все в нем также могут идти навстречу этому человеку и открываться ему. Если же человек замкнут, угрюм, закрыт для других, то и другие не захотят открыться ему и пойти навстречу.

После этого учитель (экспериментатор) организует небольшую игру «Доброе и злое». Кто-то из детей назначается ведущим. Ведущий называет нечто, что является добрым по отношению к детям и никак не может принести им вред. На это дети широко распахивают руки, показывая, что они открыты этому доброму и принимают его. И наоборот, ведущий называет что-то злое, опасное (например, война, ненависть, обман, камень, пожар — то, что может убить или ранить человека), на что дети закрываются руками, приседают, сжимаются в комочек, показывая, что они не желают впустить в себя злое, недоброе.

Путешествия в разные миры

После этого целая серия занятий проводится в игровой форме, как воображаемые путешествия по миру. Экспериментатор вместе с детьми предлагает совершить «путешествия» в мир гор, затем — в мир моря, к рыбам, потом — в мир птиц, после этого — в мир зверей. В мир цветов и насекомых также организуется особое «путешествие».

Во время этих игр дети все больше и больше осваивают позиции исследователя, художника и помощника. Опора на схему позволяет детям научиться сравнивать разного рода задачи: познавательные, художественные и нравственные. По окончании каждого такого «путешествия» (в мир цветов, зверей) организуется небольшой «симпозиум» или «конференция», где дети выступают как исследователи с маленькими сообщениями или докладами о том, что они узнали о представителях того мира, в котором побывали. В таких «конференциях» могут участвовать и родители. Материал для своих «докладов» дети готовят в течение нескольких дней, пока продолжалось «путешествие» в тот или другой мир.

Для подготовки своих маленьких докладов-сообщений дети учатся использовать разного рода детские энциклопедии, справочники, атласы животных, растений, соответствующие книги, а иногда и учебники для более старших классов. Начать учить детей пользоваться разными книгами как справочниками, а также сформировать у них умение подытожить в виде маленького «доклада» то, что они узнали, — вот главные задачи, которые решаются при организации такого рода занятий.

Позиция художника во время этих путешествий отрабатывается через создание детьми рисунков, коллективных панно, сочинение стихов и сказок об обитателях того или другого мира. Особо отметим, в условиях работы в специальной студии педагог, если он считает это необходимым, дает детям определенные знания о том, как надо рисовать пейзажи, натюрморты, портреты и т.д.

При «путешествиях» в разные миры позиция помощника обсуждается вместе с учителем (экспериментатором), который ставит перед детьми такие проблемы: как и чем человек может помочь этому (называется конкретно) миру.

Следующие несколько занятий посвящаются дальнейшему открытию с детьми того, как связаны между собой все миры, которые входят в этот огромный мир, в котором мы все живем. Эти занятия нацелены на развитие познавательных способностей детей.

Освоение позиции исследователя продолжается, когда дети получают от учителя такого типа задания: объясните, связаны ли между собой многие миры на протяжении одного дня, одного года и в течение жизни от рождения и до конца. Это обсуждается в темах: «Ритмы во Вселенной» (цикл одного дня, года и цикл, или круг, человеческой жизни); «Миры рукотворные и нерукотворные».

Детям предлагается ответить на вопрос о том, что происходит в течение дня, когда солнце стоит в зените, а затем постепенно опускается и заходит за горизонт. Ученики комментируют, что происходит в природе на протяжении дня от восхода солнца до ночи. Для понимания цикла года учитель «превращает» детей в зернышки или семечки. Дети движениями показывают, как эти зернышки ранней весной с солнышком начинают прорастать, затем набирают силу, летом начинают колоситься, а к осени колосья дают новые зерна, которые, если попадают в землю на будущую весну, опять прорастают новыми побегами. Дети зарисовывают то, что происходит в течение года.

Обращаясь к циклу человеческой жизни, учитель превращает учеников в малышей, которые только родились, а затем дети драматизацией показывают основные этапы человеческой жизни: ползают как малыши, берут в руки книжки и отправляются в школу, вот они — молодые люди, потом становятся мамами и папами, а к концу круга уходят, как все живое, оставляя жить дальше своих детей и внуков.

Эти уроки, в которых дети принимают самое активное участие, достаточны для того, чтобы сделать вместе с педагогом вывод о том, что все в мире связано: солнце, растения, люди, животные; все подчинено ритму и циклу природы.

Ряд заданий посвящен формированию исследовательской позиции ребенка в отношении того, как связаны между собой мир природы и мир, созданный человеком. Другими словами, перед детьми ставится вопрос о нерукотворных и рукотворных мирах и их взаимосвязи.

Сюжетно-ролевая игра «Путешествие в космос»

После путешествия в разные миры и открытия многообразных связей между ними педагог вместе с детьми возвращается к проблеме «Кем может быть человек?». Перед детьми ставится вопрос: что может быть причиной радости человека? Иными словами, вместе с детьми выясняется, какой смысл может иметь для самого человека и других людей то, что он делает, и кому это может быть полезно и даже приносить радость.

Для закрепления основных понятий, выяснению которых были посвящены предшествующие занятия, организуется игра «Путешествие в космос». Эта игра связана с открытием мира звезд, который, как и другие миры, был зарисован на общей картине миров.

Игра «Путешествие в космос» продолжается в течение 10-11 занятий, на которых идет дальнейшая работа по постановке и решению познавательных, художественных и — там, где это возможно, — задач, имеющих нравственное содержание.

В самом начале этого цикла занятий все дети становятся членами космического экипажа. «Космическая ракета» строится из столов и стульев, за которыми обычно идет работа в классе. Все участники полета одеты в воображаемые скафандры, у каждого свой «транзистор» (кубик, пенал, коробка с «антенной») для постоянной связи с Землей. Во главе этого экипажа есть командир, роль которого берет на себя экспериментатор (учитель).

Все члены экипажа имеют блокноты для записи и зарисовок во время полета в космос. Командир экипажа вместе со своими помощниками заботится о том, чтобы во время длительного путешествия у его учеников была еда и вода. Тому, кто этого хочет, разрешается взять с собой с Земли любимую вещь или игрушку.

Накануне полета в космос детям предлагается выбрать для себя роль на время полета: быть исследователем мироздания, художником или помощником. В зависимости от выбранной роли каждый ученик или приносит, или называет те вещи, которые ему могут понадобиться во время путешествия. Те дети, которые взяли на себя роль будущих исследователей, обычно называют в качестве необходимого следующее: космическая одежда, карта, фотоаппарат, шлем, перчатки, очки для дальнего зрения, специальные лампы, флаг. Художники называют краски, ватман, цветные карандаши, скрепки. Помощники считают необходимым взять с собой пищу, баллон воздуха, одеяло, оружие, чтобы защищаться от страшных чудовищ, которые могут встретиться на других планетах.

После того как ракета оторвалась от Земли, экспериментатор включает космическую музыку. Все члены экипажа смотрят из «иллюминатора» на удаляющуюся Землю, и им предлагается зарисовать ее из ракеты. Во время полета командир экипажа начинает рассказывать и чертить на специальном табло (классной доске), как устроена наша солнечная система: какие планеты окружают Солнце и где среди них место нашей планеты Земля. Командир корабля рассказывает или отвечает на вопросы детей о том, чем отличаются планеты от звезд, что такое Млечный Путь, звездный дождь и т. п.

На следующий день игра продолжается. Когда наступает ночь, всем космонавтам, кроме командира и его помощников, предлагается поспать. Экипаж засыпает на несколько минут. В космосе, как объясняет командир, другое время и поэтому проходит не несколько минут, а несколько лет. Когда космонавты просыпаются, каждый рассказывает, какой сон ему приснился.

Характер сновидений, рассказанных детьми, дает материал об индивидуальных особенностях каждого ребенка

«Полет» в космосе также дает возможность экспериментатору рассказать детям в доступной для них форме о возможности разных систем счисления: 1 час на Земле может быть равен одному году в полете. Перед детьми ставится задача: сколько каждому члену экипажа исполняется в это время лет? Дети отвечают: «18 лет. — А еще через 10 часов полета? — 28 лет». «А сколько часов надо пролететь, чтобы каждому исполнилось по 80 лет?» Дети подсчитывают.

Затем командир корабля предлагает всем стать художниками и нарисовать три своих портрета: каким был бы ты в 8 лет на Земле, как ты выглядишь во время нашего путешествия в 18 лет и каким ты будешь в 80 лет. Дети с удовольствием рисуют свои автопортреты в разных возрастах. Пока дети рисуют, им рассказывают, какие календари бывают на Земле у разных народов.

Следующий урок — посадка на незнакомую планету и встреча с инопланетянами. Это занятие проходит в форме игры-драматизации. Члены экипажа ищут способы общения с жителями незнакомой планеты мимикой, жестами, т. е. всеми возможными способами. Земляне пытаются объяснить инопланетянам, кто они такие, откуда прилетели и приглашают инопланетян к себе в экипаж, но те не соглашаются.

После того как земляне снова садятся в ракету и продолжают свой полет, им предлагается зарисовать, как выглядели те, кого они встретили в космосе. Обычно рисунки детей бывают очень разнообразны: у одних инопланетяне с тремя ногами и одним глазом, у других — в виде геометрических фигур, но с глазами, у третьих — в виде роботов, у четвертых космические жители имеют человеческий вид, у пятых «космонавтов» они были как душа или дым и др.

После приближения к огненному шару — Солнцу (об очень высокой температуре солнца командир корабля специально рассказывает своему экипажу) ракета разворачивается и движется обратно по направлению к Земле, к дому.

Такого рода занятия позволяют познакомить детей в общем виде со строением солнечной системы и рядом главных созвездий. Они участвуют в постановке вопроса о том, что такое звездный дождь, магнитные бури, Млечный Путь и т.д. Эти сведения, которые дети обычно получают в старших классах школы на специальных уроках астрономии, здесь могут выступать как предварительная ступень для развития познавательных возможностей младших школьников.

Организация занятий в форме игры позволяет ставить перед детьми задачи не только познавательные и художественные, но и соответствующие позиции «мы — помощники и друзья». Каждый ребенок привозит домой в подарок из космоса что-то свое: одни — звездный камень, другие — картины, третьи — украшения для мам (сережки в виде звездочек, ожерелье из золотой бумаги и т.д.).

Во время путешествия продолжается работа над «Книгой Открытий», а также зарисовки и краткие записи детей в своих бортовых журналах.

Открытие мира дома

Следующий цикл занятий посвящен особому и близкому для детей миру дома. Не имея возможности столь же подробно описать этот цикл уроков, как это было сделано в случае с «Путешествием в космос», назовем лишь основные темы, которые можно предложить детям для обсуждения в связи с миром дома.

Первая проблема: что такое дом и у кого бывает свой дом? Дети обычно приходят к выводу, что у каждого живого существа должен быть свой дом: у птиц и у зверей, у разных насекомых — жуков, бабочек, комаров, пауков, муравьев и т.д. Они объясняют, что дом нужен живым существам, чтобы охранять своих детей от непогоды и врагов, которые могут погубить маленьких кузнечиков, зайчиков, медвежат и т.д. Дети описывают и рисуют дома, которые бывают у разных животных.

Затем перед детьми ставятся вопросы: каким может быть дом человека и чем он отличается от домов других живых существ? Одинаковы ли дома у людей разных народов в разных местах земного шара? Вместе с учителем дети обсуждают и зарисовывают в своей «Книге Открытий» разные виды человеческих домов на севере и в Африке, где жарко; в пустыне, где раскаленные пески; в лесах или горах. Ученики рисуют и записывают, что непременно должно входить в архитектуру человеческого дома.

Тема «Мир дома» позволяет открыть вместе с детьми еще некоторые вещи, которые могут иметь большой эстетический и нравственный смысл. В частности, это постановка вопроса о прошлом и традициях в каждом доме. Так, один урок посвящается обсуждению того, что каждый дом сохраняет старинные вещи, которые могут много рассказать о прошлом каждой семьи. На следующем уроке дети могут устроить небольшой «музей», принеся и сложив на специально сдвинутых партах старинные вещи и книги, которые принадлежали их бабушкам, дедушкам, прабабушкам и прадедушкам.

Зарисовывая в «Книге Открытий» эти вещи и восстанавливая (на основе ранее собранного материала) родословную профессий в каждой семье, дети вместе с преподавателем приходят к выводу, что вещи каждого дома хранят историю того или другого рода.

Затем детям можно предложить провести еще одно маленькое исследование: выяснить родословную имен в их семье и узнать, почему он (ребенок) получил такое имя и что оно означает. История имен детей класса, воссозданная самими детьми, позволит относиться к именам как к тому особому материалу, который имеет, кроме прочего, и эстетический смысл (красота имени с точки зрения его звучания).

Причины человеческой радости

Последний цикл занятий посвящен постановке нравственных задач. Экспериментатор (учитель) ставит перед детьми проблему: что может быть причиной радости для человека? Обычно дети дают такие ответы: радость бывает у человека тогда, когда он получает подарки — игрушки, книги, новую одежду, куклу и т.д. Вторая причина радости, по мнению детей, когда вся семья вместе: «когда вместе едем отдыхать», «когда никто не болеет», «когда нет войны и все дома и папу не взяли на войну» и т.д.

Подобные ответы позволяют экспериментатору подвести детей к выводу, что радость человека бывает и тогда, когда все здоровы и вся семья вместе. После этого вывода учитель говорит, что причиной радости человека может быть доброе и хорошее дело, которое он сделает для другого человека: поможет ему или подарит что-то. «Бывало ли так у вас?» — обращается он к детям.

Дети начинают вспоминать и приводить свои примеры того, как они готовили и дарили кому-то подарки, как помогали тем, кому трудно было что-то сделать: «помочь убраться в доме», «помочь маме вымыть посуду и приготовить ужин», «нарисовать в подарок рисунок и вышить цветными нитками салфетку», «оставить самое вкусное маленькому брату» и т.д.

После этого дети обсуждают вопрос: какие люди считаются героями или имеют известность в стране и во всем мире, что хорошего они сделали для других, почему их именами названы улицы, площади, а иногда их имена значатся на картах мира?

Эти беседы о знаменитых и незнаменитых людях позволяют вместе с детьми прийти к выводу о том, что человек может испытывать очень большую радость, когда делает что-то нужное и доброе для других. В это время дети зарисовывают последнюю страницу в своей «Книге Открытий», где каждый по-своему изображает то, что может быть причиной радости для человека.

Первая радость, которую изображают дети, — это радость получать самые разные подарки.
Вторая — когда все благополучно и вся семья в сборе.
Третья радость — когда человек делает что-то хорошее или доброе для других.

В конце беседы учитель обращает внимание детей на общую схему «Кем может быть человек?» и спрашивает: «А как связано то, что мы говорили только что о радости, с тем, что человек делает на земле?» Дети снова называют известные им профессии людей (повар, врач, ракетчик, строитель, учитель, геолог, журналист, продавец и т.д.) и делают общий вывод, что человек должен не разрушать, а помогать всему тому, что его окружает.

Понятно, что для нравственного развития детей ориентации их только на постановку этических задач явно не достаточно. Здесь необходимо организовать конкретную деятельность самих детей, которая требовала бы от них реальной помощи и заботы о других. Насколько нам известно, в отдельных экспериментальных классах России, которые работают по программе «Мир, здравствуй!», система нравственного воспитания разрабатывалась специально. Так, в городе Иваново второклассники и третьеклассники экспериментальных классов постоянно помогают пожилым людям из дома престарелых. В Угличе шла работа детей экспериментальных классов с детьми из дома сирот. В Москве организована работа детей разных возрастов, предполагающая активную помощь старших младшим, и т.д.

Игры для формирования представлений об окружающем мире у детей

Учимся ориентироваться в пространстве с помощью плана.

Сначала вместе с малышом нарисуйте план комнаты. Объясните ребенку все подробно: вместо стола, стула, дивана будут похожие на них фигуры. Проверьте с ребенком, не забыли ли что-нибудь. «Окно есть? А дверь? а телевизор? Какой фигурой мы изобразим?» Обязательно разъясните, что это вид комнаты сверху. А теперь — самое интересное. Берем игрушку или какое-нибудь лакомство, малыш выходит в другую комнату или отворачивается, а вы прячете «клад» где-либо в комнате. Ставите на плане яркий крестик и предлагаете ребенку найти клад. В начале поищите клад вместе, держа на виду план и повторяя, где что находится. Когда ребенку эта игра будет даваться легко — усложните её. Нарисуйте план квартиры, двора, а летом на даче — план участка.

3. Я знаю десять названий.

Играть можно вдвоём с ребёнком и небольшой компанией. В игре используют мяч. Садятся в круг. Игроки перекидывают друг другу мяч со словами:

— Я …
— Знаю…
— Десять (семь, пять…)
— Названий …деревьев! (птиц, цветов, профессий, фруктов, животных, рыб, городов…)
И далее, все по очереди должны называть названия того, что было задано:
— Липа — раз!
— Береза — два!
— Клён — три!…
Тот, кто не смог ответить в свою очередь — отдаёт фант.
Как правило в такой игре дети быстро запоминают все названия и со временем количество названий увеличивается.

4. Архитекторы и строители.

Наверное, у всех в доме есть какой-нибудь строительный конструктор. Как правило, дети быстро теряют интерес к кубикам. Можно вновь заинтересовать ребёнка конструированием, если предложить игру «Архитекторы». Сначала объясните малышу, кто такие архитекторы.

Затем сделайте вместе с ребёнком несколько чертежей построек. Конечно, нужно использовать те элементы конструктора, что есть у вас (можно просто обводить детали конструктора на бумаге). Когда чертежи будущих построек будут готовы, предложите ребёнку сделать постройку по чертежу.

Варианты:

1. Вы строите — ребёнок затем делает чертёж готовой постройки.
2. Ребёнок делает чертёж — вы строите.
3. Один делает несколько построек и делает чертёж одной из построек. Задача — найти постройку по чертежу.
4. Сделать чертёж и постройку по нему с ошибками. Предложить ребёнку найти ошибки.

Детям 3-4 лет на чертежах делаем «вид спереди» или «вид сверху».
Детям постарше можно давать чертежи в разных проекциях. Конечно, сначала нужно объяснить и показать, что это такое.

5. Чем пахнет?

Приготовьте предметы со специфическим запахом — мыло, обувной крем, чеснок, лимон и др.
С детьми до 4 лет стоит заранее рассмотреть все предметы, обговорить, что съедобное, вместе понюхать и попытаться определить запах — кислый, горький, сладкий, приятный — неприятный, съедобный — несъедобный.
Затем завяжите ребёнку глаза и предложите по запаху определить каждый предмет.
Для смеха можно предложить понюхать какую-нибудь одежду. К примеру, папины носки.:-)

6. Ярмарка. (3-6 лет)

Дети стоят в кругу. Это — «продавцы». Руки держат за спиной, в руках мелкие предметы разных цветов — красный, оранжевый, зеленый, синий, желтый, фиолетовый и т.д. Можно использовать кубики, шарики или заготовленные заранее картонные кружки. В центре круга находится ребенок.. Он — покупатель. Дети все вместе произносят слова, под которые ребёнок-покупатель поворачивается вокруг себя, вытянув вперёд руку, наподобие стрелки:

«Ваня, Ваня, покружись,
Всем ребятам покажись,
И какой тебе милей,
Укажи нам поскорей! Стоп!»

На последнем слове ребёнок останавливается. Тот, на которого указала «стрелка», спрашивает «покупателя»:
— Что угодно для души? Все товары хороши!
Ведущий «делает заказ»:
— Хочу фрукт! (или овощ, ягоду, цветок).

Теперь ребёнок, «принявший заказ», должен предложить фрукт, цвет которого совпадает с игрушкой, спрятанной у него за спиной.
— На тебе грушу, — говорит продавец и протягивает жёлтый кубик.

Цель игры понятна — закрепляем знания овощей, фруктов, ягод, цветов. Развиваем мышление, внимание, быстроту реакции.

Ход игры может быть разным — смена покупателя через определённое количество покупок или начисление очков за каждый правильный ответ (детям до 6 лет не рекомендуется). Играть можно и вдвоём с ребёнком, по очереди изображая покупателя и продавца.

7. Времена года.

Игра требует времени на подготовку атрибутов, но она того стоит.

Подберите красочные картинки по временам года, очень хороши репродукции картин из старых журналов. Наклейте их на одну внутреннюю сторону картонной папки. На вторую сторону наклейте лист бархатной бумаги.

Ещё вам понадобится большое количество маленьких картинок, которые можно разделить по временам года. Картинки с дождем, снежинками, радугой, цветами, грибами, веточками без листьев, с почками, с листьями зелеными и желтыми; гнездо птицы с яйцами, птенцами, картинки разной одежды. В общем картинки всего, что можно четко разделить по временам года.

Конечно, малышу 2 лет картинки предлагаются более простые, чем пятилетнему.
Все эти картинки наклейте на бархатную бумагу(бархатом наружу).
Сначала просто раскладывайте картинки по сезонам, объясняя ребенку, почему эта или иная картинка подходит именно к этому времени года.

Со временем задания усложните — разложите картинки на бархат (бархатная бумага для того, чтобы картинки не скользили) заведомо сделав несколько ошибок. Например, к осеннему пейзажу положите картинку птичьего гнезда с яйцами и ягоды клубники. Предложите ребенку найти ошибки. Затем предложите ребенку загадать вам такую же задачу.

Что дети думают о природе? Формирование у детей представлений об окружающем мире

Вероятно, у вас появится искушение исправлять его наивные представления. Помните, иногда лучше принять точку зрения ребенка, а в другой раз дать свое объяснение, если вы думаете, что ребенок уже готов его понять. Не удивляйтесь, если малыш внимательно выслушает ваше объяснение, а потом при случае вновь расскажет свое. Это типично для детей до пяти-шести лет. Они предпочитают верить в собственный взгляд на мир, чем брать на вооружение чей-либо другой.

Детская весна (изучаем времена года)

Материал. Большой пластмассовый контейнер, какие обычно приспосабливают для игрушек, заполненный на этот раз снегом; разноцветные пластмассовые формочки, совочки, машинки; рукавички.

Презентация. Вы посмотрели с малышом в весеннее окно и обнаружили, что дорожки, которые еще вчера были засыпаны снегом, сегодня стали черными. На санках по ним уже не проедешь. Что же случилось? Папа отправляется во двор и наполняет снегом большой пластмассовый контейнер. Получается песочница, но только из снега. Ее он приносит домой и ставит, например, на кухне. Положите в снег игрушки для песочницы и предложите малышу поиграть с ними. Он, конечно, сразу полезет в снег голыми ручками и невольно почувствует, какой снег холодный, а когда ручки станут влажными, обнаружит, что снег тает, «становится мокрым». Если надеть рукавички, то и они намокнут от снега. Часа два понадобится, чтобы снег в контейнере окончательно растаял и превратился в воду. Малыш за это время пообедает и поспит, а когда обнаружит в контейнере вместо снега холодную воду, удивлению и восторгу его не будет конца. Тут-то можно снова выйти на улицу и обратить его внимание на весенние ручейки у края дороги. Весна! Тепло, и снег тает!

Семена (для детей от 3 лет)

И все-таки самой волшебной ребенку весной кажется история с семенами. Вот маленькое семечко, такое крошечное, что на ладошке еле видно. И вдруг раз — и прорастает оно, появляется зеленый росток, а потом целый большой стебелек! И вот что интересно: все это происходит с любым семечком: желтеньким и плоским огурца, кругленьким оранжевым помидора или черненьким капусты. Все замечательно! Но осенью обнаружилось, что это были семена совсем не тех растений и они дали не те плоды, которые ожидались. Прежде чем сажать семена в землю, научимся различать их сорта.

Материал. Коробка с четырьмя отделениями. В первом лежат карточки с зеленой каймой, изображающие овощи, например, капусту, огурец, помидор, морковь и лук. Внизу каждой картинки прикреплены по три семечка каждого сорта. Обычно карточки ламинируют для прочности. Их мы будем считать контрольными. Во втором отделении коробки лежат прозрачные карточки тоже с зеленой каймой (цветовой код растений), но в них заламинированы семена этих овощей. Если разглядывать их над контрольными картами, семена можно легко сравнить. В третьем и четвертом отделениях коробки лежат карточки с подписями к семенам, написанные печатными буквами для детей, которые уже умеют читать, или маленькими картинками овощей для тех, кто еще не читает.

Цели. Прямая: правильно разложить подписи к прозрачным карточкам с семенами. Косвенная: сравнение и анализ предмета и картинки, знакомство с языком ботаники — науки, изучающей растения, развитие концентрации внимания, координации движений, аккуратности, утончение зрения.

Презентация. Ребенок и взрослый кладут на рабочий стол коробку с материалом и открывают ее. Взрослый предлагает малышу рассмотреть контрольные карточки с изображением овощей, назвать овощи и разложить карточки в горизонтальный ряд на столе. Ребенок делает это самостоятельно. Затем взрослый предлагает ему взять в руки прозрачные карточки с семенами и, каждый раз сравнивая семена на двух карточках, разложить прозрачные карточки под контрольными. Затем из коробки берут «подписи» (со словами или с картинками) и раскладывают их над контрольными карточками.

Несколько секунд взрослый и ребенок разглядывают получившуюся на столе картину, будто запоминают ее. Затем контрольные карточки переворачиваются, а «подписи» перемешиваются. Малыш пробует вновь разложить «подписи» над карточками с семенами. При этом он может легко проверить себя, перевернув контрольную карточку.

Луковицы в воде (для детей с 4 лет)

Материал. Поднос, на котором стоят 3-4 прозрачных бокала; 3-4 крупных луковицы гиацинтов, тюльпанов или обычного репчатого лука (чеснока); кувшин с водой.

Ребенок ставит материал на стол, разливает воду из кувшина по бокалам, а затем аккуратно опускает каждую луковицу в горлышко бокала. Луковица не должна провалиться в воду. Когда все готово, поднос с бокалами выставляется к свету, и за луковицами начинается наблюдение (отслеживается появление корней, стебля, листьев, цветение).

Если задуматься над вопросом о том, что должно в себя включать дошкольное образование, то на ум приходят классические навыки обучения: чтение, письмо, воспитание, развитие речи и мелкой моторики. Список может быть очень длинным и содержать большое количество различных навыков и знаний. Но мало кто задумывается, что все эти навыки являются частью одного более широкого навыка – познания окружающего мира.

Каким образом ребенок познает окружающий мир?

Наделенный с рождения возможностью слышать, видеть, чувствовать ребенок жадно глотает информацию и познает скрытые от него секреты мира. Взрослым порою сложно понять и подстроится под то, что ребенку все в новинку. То, что кажется обыденным или даже скучным, может представляться ребенку невероятным приключением. Важно не упустить эту возможность и поддержать интерес к открытиям надолго.

Каждый день глядя на один и тот же предмет ребенок изучает его с разных сторон. Внешний вид, тактильные качества, со временем ребенок начинает искать то, каким образом этот предмет взаимодействует с другими. Пытается узнать, какие звуки получаются при воздействии на разные объекты, какие они на вкус.

Главными в жизни ребенка до 6 лет являются два вида времяпровождения. Игра и деятельность, направленная на извлечение новых знаний.

Эти два типа познания во многом определяют то, насколько в дошкольном периоде ребенок сможет подготовиться к школьной и взрослой жизни. Игра неразрывно связана с деятельностью по познанию мира, а все занятия должны проходить в форме игры. Но такая связь не говорит о том, что каждая игра ребенка должна быть наполнена видимым для взрослого смыслом. Ребенок должен иметь возможность выражать свои внутренние позывы самостоятельным проявлением игровой активности.

Влияние младшего возраста на дальнейшую жизнь и характер ребенка существенно. Очень важно для родителей разобраться в том, что и как нужно делать, что бы помочь малышу чувствовать себя комфортно и постигать мир без страха и неуверенности.

Основой для понимания процессов происходящих с ребенком лежит в понимании:

• каким образом ребенок воспринимает информацию;
• и как она становится теми знаниями, которыми мы пользуемся не задумываясь.

Основные инструменты восприятия

Каждый здоровый ребенок с рождения наделен пятью сильными и наиболее полными инструментами для восприятия им окружающего мира.

1. Слух;
2. Зрение;
3. Осязание;
4. Обоняние;
5. Вкус.

Именно эти пять инструментов становятся тем мостиком между миром и ребенком. Используя различные механизмы для познания, благодаря этим инструментам, стимулируется полноценное развитие нового человека.

Для того чтобы помочь ребенку овладеть всеми необходимыми навыками родители должны понимать какими механизмами пользуется ребенок.

Механизмы познания окружающего мира

Первичный механизм, которым пользуется ребенок сразу после рождения это – чувственное восприятие. Новорожденный еще не осознает, но слышит, видит и чувствует все то, что происходит вокруг него.

Благодаря этому механизму он составляет первое впечатление об окружающих предметах, запоминает свои ощущения и формирует базовый опыт. Этот опыт приводит в действие механизм наблюдения. Еще не умеющий передвигаться в пространстве ребенок получает новый опыт, сравнивая и отмечая разницу в окружающем его мире.

Стремление к изучению новых сторон жизни побуждает ребенка развиваться физически и стремиться освоить новые навыки, которые позволят ему достигнуть новых горизонтов. Таким образом, ребенок начинает двигаться и изучать предметы, которые ранее ему были недоступны. Мир наполняется огромным количеством разнообразных новых ощущений и опыта.

Накопление большого количества знаний стимулирует логическое мышление для обработки постоянно поступающих знаний. Включение логики побуждает малыша экспериментировать и моделировать, используя то, что было получено ранее для получения новых знаний.

Уже с получением первого опыта от экспериментов в голове ребенка начинает работать механизм постижения мира при помощи дополнительных средств, технических приспособлений и орудий деятельности.

Таким образом, от первых звуков, ощущений и картинок ребенок переходит к полноценному изучению окружающего. Способный пользоваться пятью механизмами ребенок, может понять большое количество информации, а при помощи родителей обработать ее быстрее и качественнее.