Формы познания: чувственное и рациональное, истинное и ложное. Изучение ребенком окружающего мира Характер сновидений, рассказанных детьми, дает материал об индивидуальных особенностях каждого ребенка

Познание мира

Особенностью человека, отличающей его от всех иных живых существ, является способность мыслить, создавать в своем мозгу идеальные образы окружающего нас мира. Мы познаем окружающий нас мир, устанавливаем связи между предметами и явлениями, и через это познание научаемся жить, ориентироваться во времени и пространстве. Некоторые ученые даже говорят о любознательности, познавательном инстинкте как о врожденной потребности человека. Познание, знание было тем светом, который вывел наших далеких предков из тьмы дикости к современной цивилизации.

Способность к познанию окружающего мира, самого себя и своего места в мире является уникальным отличием человека. В науке под познанием понимается особая деятельность, в результате которой люди приобретают знания о различных объектах.

Проблемы познания: его природа, отношения знания и реальности, истина и ее критерии изучает специальный раздел философии - теории познания или гносеологии (греч. gnosis - знание и logos - учение).

Познаваем ли мир? Способен ли человек в своих представлениях и понятиях составить верную картину действительности?

Большинство философов отвечает на этот вопрос положительно, утверждая, что человек располагает достаточными средствами, позволяющими познавать окружающий его мир. Такая позиция называется гностицизмом , а представители ее – гностиками.

Вместе с тем существуют философы, отрицающие возможность достоверного познания. Такая позиция называетсяагностицизмом (греч. agnostos - недоступный познанию, непознаваемый). Агностицизм следует определить как учение, отрицающее возможность достоверного познания сущности материальных систем, закономерностей природы и общества.

Элементы агностицизма содержатся в релятивизме. Релятивизм утвеждает, что все в мире относительно. Релятивизм послужил источником скептицизма. Скептицизм - это философское направление, выдвигающее сомнение (особенно сомнение в надежности истины) в качестве принципа мышления.

Познание представляет собой процесс творческой деятельности человека, направленный на формирование его знания о мире, на основе которого возникают образы, идеи и мотивы дальнейшего поведения. В процессе познания действительность воспроизводится в сознании людей.

Как осуществляется процесс познания? Мы что-то видим, слышим, прикасаемся рукой, чувствуем запах, устанавливаем вкус, мы ощущаем отдельные свойства предметов и явлений, начинаем связывать их воедино, воспринимая предмет в системе окружающего мира, формируем представление о предмете и подобных ему. Прежде всего, таким образом, включаются в процесс познания органы чувств, поэтому первая ступень познавательной деятельности человека и получила название - чувственное познание. Мы улавливаем внешние свойства отдельных предметов и явлений, создаем в своем сознании их образ, представляем конкретный предмет в ряду подобных ему. Можно сказать, что органы чувств являются для нас теми воротами, через которые мир вторгается в наше сознание.

Человека всегда волновал вопрос о том, что он может узнать о мире и о себе. И мудрейшие из мудрейших – философы, подобные Сократу, Конфуцию, Лао Цзы убежденно говорили о том, что человеку открыта лишь ничтожная часть мироздания. Что только невежда может почитать себя всезнайкой. Чем больше познает человек, чем более он приобщается с мудрости, тем больше понимает, какая бездна непознанного его окружает. Но со временем подобное отношение к возможностям человеческого познания стало меняться.

Любопытство – качество присущее исключительно человеческому роду толкало людей на постижение законов природы и своего существа. Эти законы зачастую приходили к людям как озарение, открытые. Например, знаменитый физик Ньютон, как повествует легенда, открыл закон всемирного тяготения в тот момент, когда яблоко упало с дерева прямо на его голову. Химик Д.И.Менделеев во сне увидел систематизированные в периодическую таблицу химические элементы и сформулировал периодический закон. Этим открытиям предшествовала длительная и кропотливая работа ученых исследователей над изучаемой проблемой и озарение стало платой за их самоотверженное служение науке. Особенно бурное развитие научных знаний пришлось на современную эпоху – век 20. Человек преодолел земное притяжение и вышел в космическое пространство, постиг тайны микромира, открыл излучения и поля, уловить которые способны только самые совершенные приборы. Одно из последних сенсационных открытий 2000 года – расшифровка генома человека – генетического кода, содержащего информацию о человеческой природе.

Кстати, в прошлом человечество уже сталкивалось с подобными проблемами, когда казалось, что весь мир изучен и нового уже ничего не узнать. И было это не далее как сто лет назад, тогда стали повсеместно закрывать кафедры теоретической физики. Но откуда ни возьмись, объявился Рентген, который открыл излучение, Макс Планк, создавший квантовую теорию света и, наконец, А.Эйнштейн, сформулировавший основы теории относительности. Способность к познанию окружающего мира, самого себя и своего места в мире является уникальным отличием человека. В науке под познанием понимается особая деятельность, в результате которой люди приобретают знания о различных объектах.

Формы познания: чувственное и рациональное, истинное и ложное

В науке выделяется две ступени познания – чувственное, осуществляемое при помощи органов чувств и рациональное, логическое познание, именуемое также абстрактным мышлением. Рассмотрим обстоятельно каждую из ступеней познавательной деятельности.

Существует три формы чувственного познания: ощущения, восприятия, представления. Ощущения (отражение отдельных свойств предметов) соответствуют определенным свойствам предметов; восприятия (отражение в сознании человека предметов окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств) соответствуют системе свойств предмета (например, с одной стороны, ощущение вкуса яблока, с другой стороны, восприятие вкуса, формы, запаха, цвета яблока в их единстве). Ощущения могут существовать вне восприятия (холод, темнота), но восприятие невозможно без ощущений. Ощущения представляют собой части целостных восприятий. Глядя на стол, мы воспринимаем его как целостную вещь, но в то же время органы чувств информируют нас об отдельных свойствах стола, например, о его окраске.

Как же «работают» ощущения? Между ощущением и самим предметом существует несколько звеньев. Внешние воздействия в рецепторах превращаются из одного вида сигнала в другой, кодируются и посредством нервных сигналов-импульсов передаются в соответствующие мозговые центры, где перекодируются на «язык» мозга, подвергают дальнейшей обработке, взаимодействуя с прошлыми следами.

Восприятия бывают зрительными, слуховыми, осязательными, вкусовыми, обонятельными. Восприятие является результатом совместной деятельности разных органов чувств. Можно выделить следующие свойства восприятия.

Предметность. Мы воспринимаем конкретно что-то или конкретно кого-то.

Целостность. Образы восприятия представляют собой целостные и законченные структуры.

Осмысленность. Предмет осознаётся как конкретный предмет.

Константность - фиксируется постоянство формы, величины, цвета предмета.

Все отмеченные стороны ощущений и восприятий распространяются и на представления.

Третья форма чувственного познания -представление. Главное в представлении - это отсутствие непосредственной связи с отражаемым предметом. Имеет место оторванность от текущей ситуации, обобщенность, усредненность образа. По сравнению с восприятием, в представлении сглаживается специфическое, уникальное, единичное. Включаются в работу память (воспроизведение образов предметов, в данный момент не действующих на человека) и воображение .

Отсутствие непосредственной связи с наличной ситуацией и память позволяют комбинировать образы, их элементы, подключать воображение. Представления позволяют выходить за пределы данного явления, формировать образы будущего и прошлого. Итак, представление - это воспроизведение тех или иных предметов или явлений в условиях отсутствия их непосредственного чувственного восприятия.

В истории происходило деление качеств, которыми обладает предмет, на два вида: первичные (плотность, форма, объём) и вторичные (цвета, звуки и др.). Если первичные качества являются эффектом внутренних взаимодействий, то вторичные представляют собой эффект внешних взаимодействий данной вещи с другими вещами. Качества первого рода называются предметными, качества второго рода - диспозиционными. Ощущения несут информацию о предмете и отражают как предметные, так и диспозиционные качества.

На ощущения и восприятия влияют: эмоциональное состояние человека, его прошлый опыт и др. Поэтому один и тот же цвет может быть связан с различными переживаниями, которые оказывают влияние на ощущения.

Роль чувственного отражения весьма значительна:

Органы чувств являются единственным каналом, который непосредственно связывает человека с внешним миром;

Без органов чувств человек не способен ни к познанию, ни к мышлению;

Потеря части органов чувств осложняет познание, но не перекрывает его возможности;

Органы чувств дают тот минимум информации, который необходим для познания объектов

Познавательные способности человека связаны, прежде всего, с органами чувств. Человеческий организм имеет экстерорецептивную систему, направленную на внешнюю среду (зрение, слух и др.), проприоцептивную (положение тела в пространстве) и интерорецептивную систему, связанную с сигналами о внутреннем физиологическом состоянии организма. Все эти способности объединяются в одну группу и заключены в органах чувств человека.

Развитие органов чувств человека является результатом, с одной стороны, эволюции, с другой - социального развития. С физиологической точки зрения, органы человека несовершенны. Так, термиты ощущают магнитное поле, а змеи ИК-излучение. Но органы чувств сформировались в процессе естественного отбора как результат приспособления организма к условиям внешней среды. Все сколько-либо значимые для организма внешние воздействия находили ответные реакции у этого организма, иначе эти организмы просто бы вымерли. Развившиеся таким путем биологические задатки оказались достаточными, чтобы обеспечить элементарную деятельность человека.

Но человек может расширить диапазон чувствительности. Во-первых, с помощью изготовления и применения разного рода приборов. Во-вторых, практика расширяет сферы чувственного познания. Например, сталевары, приобретающие в практике способность различать десятки оттенков красного, и др. В-третьих, с помощью мышления, которое обладает неограниченными возможностями для познания действительности.

Вторая ступень познания получила название рационального познания или абстрактного мышления. Здесь мы переходим от внешних свойств предметов и явлений к внутренним, устанавливаем сущность предметов, даем их понятие, делаем выводы (умозаключения) о познанном. Примером подобного вывода - умозаключения может служить высказывание: «Все люди смертны, я - человек, следовательно, и я умру, подобно всем людям». Стадиями рационального познания являются: понятие, суждение, умозаключение.

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод.

Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.

Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.

Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность. Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём.

Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития.

Усвоить понятие - это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

Интуиция - это способность постижения истины путем прямого ее усмотрения без обоснования с помощью доказательства. Интуитивное «видение» совершается не только случайно и вдруг, но и без явной осознанности путей и средств, приводящих к данному результату. Иногда неосознанным остается и результат, а самой интуиции при таком исходе ее действия уготована лишь участь возможности, не ставшей действительностью. Индивид может вообще не сохранить (или не иметь) никаких воспоминаний о пережитом акте интуиции.

Интуитивной способности человека свойственны: 1) неожиданность решения задачи, 2) неосознанность путей и средств ее решения; 3) непосредственность постижения истины.

Данные признаки отделяют интуицию от близких к ней психических и логических процессов.

Интуиция проявляется и формируется при:

1) основательной профессиональной подготовке человека, глубокого знания проблемы;

2) поисковой ситуации, состояния проблемности;

4) наличию «подсказки».

Исследователи отмечают, что интуитивная способность образовалась, по-видимому, в результате длительного развития живых организмов вследствие необходимости принимать решения при неполной информации о событиях, и способность интуитивно познавать можно расценивать как вероятностный ответ на вероятностные условия среды.

Познание окружающего мира

1. Что нужно учитывать при организации деятельности часто болеющего ребенка?

Всем, кто имеет счастье воспитывать ребенка старшего дошкольного возраста, хорошо известно, что одна из характернейших черт дошкольников - любознательность. Ребенок стремится познать мир во всем его многообразии. Так, например, на прогулке он старается потрогать ветки деревьев, погладить кошку или собаку, поиграть в песочнице.

Дети постоянно задают вопросы и хотят получить ответы на них в тот же момент, и родителям, если они не хотят свести на ноль познавательную активность их ребенка, необходимо давать на них ответы. Большую ошибку совершают и те родители, которые говорят ребенку: «Не трогай песок - запачкаешься!» или «Не гладь собаку! Она укусит!» и, приводя его домой, сажают за компьютер для того чтобы ребенок поиграл в компьютерные игры, или перед телевизором - для просмотра какой-нибудь детской познавательной передачи; грузят его словесной информацией, «открывая» для него все тайны мира. Однако такие приемы познания дошкольником окружающего мира не соответствуют его возрастным особенностям. Весь этот поток познавательной информации не усваивается им, т.к. не перерабатывается эмоционально.

Родителям необходимо знать, что познавательные представления ребенка-дошкольника об объектах и явлениях окружающего мира следует формировать системно, постепенно. Знакомя ребенка с многообразием объектов и явлений окружающего мира необходимо, чтобы он изучал разные их аспекты, а также учился устанавливать взаимосвязь их друг с другом. Так, например, изучая мир природы, ребенок познает мир живой и неживой природы. В свою очередь, изучение мира живой природы подразумевает изучение растений и животных; далее - условия жизни растений (животных); их значение для жизнедеятельности других живых организмов, и, наоборот, значение других живых организмов для растений (животных); их значение для человека; способы ухода человека за растениями (животными) и т.д.

Главное, о чем должны помнить взрослые при организации работы по познанию ребенком-дошкольником окружающего мира, - это то, что их задача не напичкивать его знаниями об объектах и явлениях, а вооружать способами познания окружающего мира, пробудить его познавательную активность. А для этого, прежде всего, необходимо развивать познавательные психические процессы (память, внимание, мышление, восприятие, воображение).

Возможности ознакомления с окружающим миром детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи представлены в таблице.

Таблица. Возможности ознакомления с окружающим миром детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи

Главное, о чем должны помнить родители и другие взрослые, - это то, что формирование у детей образных представлений об окружающем мире практических умений и навыков интеллектуально-познавательной деятельности должно быть не самоцелью, а средством подготовки будущего первоклассника к школе.

К чему должны стремиться взрослые, желающие обеспечить полноценное интеллектуально-познавательное развитие ребенка старшего дошкольного возраста?

• 1. Формировать у детей познавательные представления: о многообразии предметов и явлений окружающего мира, о времени, о пространстве, о себе, о человеке как социальном существе, о знаково-символических средствах.
• 2. Формировать умение анализировать свойства объектов окружающего мира, т.е. осуществлять элементарный (внешний) анализ и анализ причинно-следственных связей (каузальный); воспринимать и анализировать информацию; действовать по инструкции; осуществлять контроль интеллектуально-познавательной деятельности, добиваться успеха при ее выполнении.
• 3. Развитие познавательных психических процессов (внимание, восприятие, память, мышление, воображение).

Внимание - направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других.

Необходимо развивать разные виды внимания.

У детей старшего дошкольного возраста наряду с непроизвольным, необходимо развивать произвольное внимание. Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию.

Следует развивать и основные качества внимания:

концентрация - степень сосредоточенности внимания на объекте;

объем - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно;

переключение - намеренный перенос внимания с одного объекта на другой (осознанность отличает переключение от отвлечения внимания);

распределение - возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов;

устойчивость - длительность сосредоточения внимания на объекте.

Восприятие - форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Следует развивать следующие свойства восприятия:

избирательность - качество восприятия, определяемое направленностью или опытом личности;

константность - относительное постоянство образов предметов, в частности их формы, цвета, величины при изменении условий восприятия;

предметность - отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к объектам этого мира;

целостность - особенность восприятия, заключающаяся в отражении объектов в совокупности их свойств при непосредственном воздействии на органы чувств;

осмысленность - особенность восприятия, заключающаяся в понимании сущности воспринимаемого предмета и отнесении его на этой основе к тому или иному классу предметов.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.

Необходимо развивать разные виды памяти:

непроизвольная - запоминание без специальной установки;

произвольная - память, основанная на запоминании со специальной установкой.

Следует развивать и продуктивность памяти ребенка, которая характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Необходимо развивать такие качества ума, как самостоятельность, критичность, глубина, гибкость, пытливость. С ребенком старшего дошкольного возраста в работе по познанию окружающего мира следует уделять внимание развитию способности самостоятельно и критично мыслить, проникать в сущность предметов и явлений, быть пытливым, что в значительной мере обеспечивает продуктивность умственной деятельности.

Кроме того, необходимо развивать и совершенствовать следующие мыслительные логические операции:

анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики;

синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому;

сравнение - мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами;

сериация - логический прием последовательного расположения материала по порядку на основании определенных признаков;

обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам;

абстрагирование (отвлечение) - мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных;

классификация - мыслительная операция объединения предметов в группу по тому или иному заданному основанию;

замещение - замена реально существующего предмета или объекта окружающего мира другим предметом или знаком, символом.

Воображение - форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений.

У детей старшего дошкольного возраста необходимо развивать следующие приемы творческого воображения:

агглютинация - создание новых образов на основе «склеивания» частей, имеющихся образов и представлений;

акцентирование - создание новых образов путем подчеркивания тех или иных черт. Может проявляться как уменьшение, или увеличение, или как изменение пропорций отдельных сторон изображаемого, или как многократное их повторение;

гиперболизация характеризуется увеличением или уменьшением пред мета, а также изменением отдельные частей;

схематизация - слияние отдельных представлений сливаются, сглаживание различий, четкое выделение сходств;

типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных образах.

В процессе познания окружающего мира происходит решение главным образом задач познавательного (когнитивного) развития детей старшего дошкольного возраста, независимо от того, развивается ребенок нормально или испытывает определенные трудности развития (например, социальная неуверенность).

• 1. Развитие, расширение и закрепление образных представлений детей - осуществляется за счет:
  • · использования разнообразного материала (конкретных предметов, характеризующихся цветом, формой, фактурой, размером, весом и т.д.; предметных и сюжетных картинок; сезонных пейзажей; знаков и символов, способствующих процессам декодирования и кодирования (зашифровывания и расшифровывания) информации; фотографических изображений и т.д.);
  • · грамотного подбора музыкальных произведений, художественного слова;
  • · рациональной организации развивающей предметно-пространственной среды в домашних условиях.

В работе с часто болеющими детьми решению этой задачи следует уделять особое внимание, т.к. следствием многочисленных пропусков занятий по причине болезни у таких детей, как правило, являются значительные пробелы в знаниях по изучаемым в образовательном учреждении темам. При формировании у часто болеющих детей образных представлений о тех или иных объектах или явлениях окружающего мира необходимо максимально опираться на имеющийся у них практический опыт. Кроме того, в работе с такими детьми следует использовать предметы и материалы, которые вызывают у них яркие эмоции, стимулируют их познавательный интерес и исследовательскую активность.

2. Формирование у детей социально-коммуникативных речевых умений - происходит в ходе осуществления деятельности практической направленности совместно с другими детьми (составление картин из заготовок, классификация природного материала и т.д.).

Формирование у детей социально-коммуникативных речевых умений и навыков одинаково важно и для нормально развивающихся детей, и для детей с теми или иными особенностями развития (например, часто болеющими); наиболее полно и успешно эта задача когнитивного развития реализуется в условиях предшкольного образовательного учреждения. В условиях семьи интеллектуально-познавательная деятельность осуществляется, как правило, в индивидуальной форме, поэтому родителям необходимо при каждой возможности включать ребенка во взаимодействие с другими детьми (на прогулке организовать динамические игры познавательного содержания, наблюдения детей за объектами и явлениями окружающего мира и т.д.).

Соматически ослабленный ребенок, часто пропускающий занятия в дошкольном учреждении по причине болезни, как правило, испытывает дефицит общения со сверстниками и взрослыми, поэтому родителям важно в условиях семьи при организации процесса познания ребенком окружающего мира создать благоприятные условия для развития у него способности понимать эмоциональные состояния и желания свои и других людей; формирования умения выражать свои эмоциональные состояния и желания в конкретных ситуациях общения социально приемлемыми способами (движение, голос, словесное описание).

• 3. Развитие способности понимания и порождения речевых инструкций для достижения положительного результата в деятельности - осуществляется :
  • · при формулировании взрослым задачи, ставящейся перед ребенком;
  • · при объяснении взрослым способов выполнения заданий;
  • · при формулировании наводящих и уточняющих вопросов (в зависимости от тех трудностей, которые испытывает ребенок при выполнении конкретного задания);
  • · при самостоятельном активном поиске ребенком ответа на вопрос, поставленный взрослым или сверстником;
  • · при самостоятельном формулировании ребенком выводов.

Способность понимания и порождения речевых инструкций имеет очень большое значение в работе с часто болеющими детьми, т.к. способствует развитию коммуникативных навыков и умений такого ребенка, уверенному выполнению им задания, т.е. обеспечивает ситуацию успеха при выполнении часто болеющим ребенком интеллектуально-познавательной деятельности.

• 4. Развитие способности усваивать речевые инструкции-комментарии - происходит :
  • · при организации с детьми познавательных мини-бесед по изучаемой теме в вопросно-ответной форме;
  • · в процессе выполнения действий (практических и двигательных) по словесной инструкции взрослого.

Умение часто болеющего ребенка усваивать речевые инструкции-комментарии стимулирует его познавательную активность, способствует расширению образных представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Четкое знание способа выполнения задания позволяет восполнить пробелы в знаниях и навыках, которые у такого ребенка в силу частых болезней сформированы недостаточно.

• 5. Развитие способности мыслить образами - обеспечивается :
  • · за счет деятельности детей со специально разработанными игровыми дидактическими пособиями, которые наглядно иллюстрируют в образно-символической форме содержание познавательной информации, воспринимаемой детьми;
  • · в процессе наблюдений детей за различными явлениями окружающего мира.

Способность часто болеющего ребенка мыслить образами создает условия для обогащения его образных представлений об объектах и явлениях окружающего мира, развития умения анализировать визуальную (зрительную) информацию, стимулирует его познавательную активность.

• 6. Развитие способности к творческому самовыражению - происходит в процессе :
  • · выбора предпочитаемых изобразительных материалов при составлении сезонных пейзажей, их творческом комбинировании;
  • · выбора предпочитаемого образа и выразительных средств его создания в заданиях и упражнениях на образное перевоплощение;
  • · самостоятельной разработки знаково-символических обозначений тех или иных объектов и явлений окружающего мира.

Умение часто болеющего ребенка творчески самовыражаться добавляет ему уверенности в себе, способствует развитию его коммуникативных умений и навыков, что помогает такому ребенку преодолеть стеснительность, зажатость, которые могут возникнуть у него в результате недостатка общения со сверстниками.

• 7. Развитие способности слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу в общении, излагать свое мнение - осуществляется в процессе
• · коллективного обсуждения проблемы, поиска выхода из проблемной ситуации;
• · высказывания детьми своих предположений, выдвижения конкретных гипотез.

Решение этой задачи создает условия для преодоления неуверенности в себе, застенчивости, зачастую свойственных часто болеющим детям, развития их коммуникативных умений и навыков, повышения познавательной активности.

Также работа по познанию окружающего мира детьми старшего дошкольного возраста, независимо от того, развивается ребенок нормально или испытывает определенные трудности развития (например, соматическая ослабленность у часто болеющих детей) направлена на решение следующих задач социально-эмоционального развития.

• 1. Формирование у детей социально-коммуникативных умений осуществляется :
  • · в процессе постоянного общения и взаимодействия ребенка со сверстниками (на прогулках, во время семейных праздников и т.д.);
  • · в ходе совместного выполнения разнообразных заданий взрослого;
  • · в игровых упражнениях, предполагающих образное перевоплощение в различные объекты окружающего мира (животные, растения, транспорт и т.д.), а также имитацию трудовых процессов, способов передвижения живых организмов и других действий и явлений.

Так же, как и реализация задач когнитивного развития, формирование у детей социально-коммуникативных речевых умений и навыков одинаково важно и для нормально развивающихся детей, и для детей с теми или иными особенностями развития (особенно, часто болеющих) (обоснование актуальности и описание путей реализации задач социально-эмоционального развития см. выше).

2. Формирование умения использовать жесты как невербальные средства общения - обеспечивается за счет применения указательных жестов - при объяснении направления движения; предупреждающих жестов, обозначающих необходимость соблюдения тишины; жестов удовольствия.

Использование жестов как невербальных средств общения обогащает опыт взаимодействия часто болеющего ребенка с другими людьми в конкретных ситуациях общения, создает условия для успешного коммуникативного взаимодействия его со сверстниками и взрослыми, развивает умение находить социально приемлемые способы общения.

• 3. Развитие умения выражать свое настроение, чувства, сравнивать, находить аналогии с ними в природе, в животном и растительном мире -осуществляется через :
  • · восприятие наглядно-иллюстративного материала, отражающего различные явления в мире живой и неживой природы, и последующее выражение своего эмоционального отношения к ним в речи, рисунке, движении;
  • · образные перевоплощения в различные объекты окружающего мира (бабочки, цветы, листья и т.д.) и имитацию разнообразных природных явлений (снег, метель, листопад и т.д.).

В случае с часто болеющими детьми решение этой задачи способствует обогащению опыта взаимодействия такого ребенка с другими людьми, расширяет его образные представления, развивает образное восприятие, способность к установлению ассоциаций.

• 4. Развитие форм уверенного поведения - происходит :
  • · при самостоятельном формулировании выводов, при высказывании своего мнения;
  • · при взаимодействии ребенка со сверстниками.

Решение этой задачи способствует повышению самооценки часто болеющего ребенка, создает условия для успешной работы его в коллективе.

• 5. Формирование умения действовать в соответствии со своими желаниями и предпочтениями в ситуациях выбора - осуществляется при взаимодействии ребенка со сверстниками, а именно :
  • · при составлении картин из выбираемых детьми заготовок;
  • · при самостоятельном выборе детьми образа объекта для образного перевоплощения и средств выразительности для создания этого образа.

Умение часто болеющего ребенка действовать в соответствии со своими желаниями и предпочтениями в ситуациях выбора развивает его самостоятельность, уверенность в себе, умение отстаивать свою точку зрения.

В условиях семьи интеллектуально-познавательная деятельность осуществляется, как правило, в индивидуальной форме, поэтому родителям необходимо при каждой возможности включать ребенка во взаимодействие с другими детьми (на прогулке организовать динамические игры познавательного содержания, наблюдения детей за объектами и явлениями окружающего мира и т.д.).

Работа по познанию окружающего мира детьми старшего дошкольного возраста (как нормально развивающимися, так часто болеющими) способствует решению следующих задач телесно-двигательного (физического) развития.

• 1. Развитие умения ориентироваться в двухмерном пространстве (на плоскости листа) - обеспечивается :
  • · за счет обращения к игровым дидактическим пособиям («Календарь Природы», «Круг Времен Года» и т.д.);
  • · в ходе составления сезонных пейзажей с использованием готовых заготовок.

Формирование умения ориентироваться в двухмерном пространстве способствует развитию умения часто болеющего ребенка воспринимать информацию, зашифрованную с помощью знаков, символов, образов; развитию мышления; активизирует его познавательную активность.

• 2. Развитие умения ориентироваться в трехмерном пространстве (в реальном мире) - осуществляется :
  • · за счет размещения игрового материала в разных частях комнаты;
  • · в процессе перемещения по комнате, квартире и знакомой территории (двор, улица, дорога в детский сад) по ориентирам - зрительным (предметным и знаково-символическим: стрелкам, правилам дорожного движения, условным обозначениям и т.д.) и слуховым (ориентировка на источник звука).

Умение часто болеющего ребенка ориентироваться в трехмерном пространстве обеспечивает его уверенную ориентировку в окружающем мире. Однако развитие данного умения за счет активного перемещения в помещении у часто болеющих детей будет затруднено (во время болезни они достаточно много времени проводят в постели, что сводит к минимуму их двигательную активность), поэтому взрослым необходимо использовать любую подходящую возможность (на прогулке, во время похода в поликлинику и т.д.) для того чтобы научить ребенка хорошо ориентироваться в трехмерном пространстве.

• 3. Формирование представлений о схеме тела - происходит при выполнении выразительных и имитационных движений. На базе реального ориентирования в пространстве у часто болеющего ребенка формируется пространственное мышление и он становится способным познавать окружающее.
• 4. Развитие умения осуществлять графические двигательные композиции - происходит:
  • · в процессе практического манипулирования предметами различной формы, размера, фактуры, функционального назначения;
  • · в практической деятельности с разнофактурными материалами.

Развитие навыков графических движений обеспечивает успешность осуществления часто болеющими детьми художественно-творческой деятельности, а впоследствии (в начальной школе) - формирование навыков письма.

• 5. Развитие физических качеств и формирование культуры движений - реализуется в ходе :
  • · практических манипуляций с предметами разной фактуры, цвета, формы, размера;
  • · ориентировки в трехмерном пространстве по зрительным, слуховым ориентирам;
  • · динамических развивающих игр.

Развитие двигательных качеств у часто болеющих детей осложняется характерной для них общей соматической ослабленностью, поэтому родителям следует использовать для этого любую подходящую возможность (дома, на прогулке, во время экскурсии, похода в магазин и т.д.). Однако главное, что должны помнить родители, развивая физические качества соматически ослабленных детей, - то, что таким детям показан щадящий двигательный режим.

2. Как можно организовать деятельность часто болеющего ребенка дома?

Работа по познанию часто болеющими детьми окружающего мира в условиях семьи организуется преимущественно в индивидуальной форме, что позволяет, учитывая особенности физического и психического развития таких детей, реализовать личностно-ориентированный подход к ним, а именно: восполнить пробелы в знаниях ребенка, не посещавшего занятия в дошкольном образовательном учреждении по причине болезней; выявить его познавательные интересы; в процессе познания окружающего мира таким ребенком учитывать степень его утомляемости и уровень работоспособности; всегда предоставлять ему возможность высказать свой ответ, суждение.

Познание детьми старшего дошкольного возраста (как нормально развивающимися, так и имеющими определенные трудности в развитии, например, часто болеющими) окружающего мира в условиях семьи можно организовать в следующих формах:

познавательные беседы по изучаемой теме (проводятся с использованием разнообразного наглядно-иллюстративного материала, музыкального сопровождения, художественного слова, развивающих заданий и упражнений);

экскурсии (в природу и на различные городские и сельские объекты);

наблюдения (на прогулках и экскурсиях, в походах: за изменениями, происходящими в мире живой и неживой природы, в жизни людей в различные времена года и т.д.);

опытно-экспериментальная деятельность (игровое экспериментирование и опыты с предметами и материалами);

игровая деятельность (развивающие игры: настольно-печатные, динамические, словесные; театрализованные и режиссерские игры);

художественное слово (стихотворения, загадки, пословицы, короткие познавательные рассказы и сказки, заклички, потешки, приметы и т.д.);

детская познавательная литература (детские энциклопедии);

проблемно-поисковые ситуации;

трудовая деятельность (труд в природе и хозяйственно-бытовой труд).

Каждая из этих форм имеет свою специфику.

1. Познавательные беседы, проводимые родителями с детьми, организуются на изучаемую на занятии в предшкольном образовательном учреждении тему (если дети посещают предшкольное образовательное учреждение). Они должны сопровождаться использованием художественного слова соответствующего содержания: стихов, коротких рассказов, загадок, пословиц, поговорок, закличек, народных примет и другого фольклорного материала, а также наглядно-иллюстративного материала: фотографий, предметных и сюжетных картинок, реалистических изображений предметов, схем, рисунков, знаков, репродукций произведений изобразительного искусства и т.д.

В познавательных беседах взрослый должен использовать разные типы вопросов: наводящие, уточняющие, обобщающие и др.

Для достижения наилучшего эффекта в работе по познанию окружающего мира часто болеющим ребенком старшего дошкольного возраста взрослому следует обратить внимание на вопросы, задаваемые ребенком, которые в целом можно разделить на четыре группы:

• · вопросы предметного содержания (кто? что?);
• · вопросы, направленные на изучение способа действий (как?);
• · вопросы, устанавливающие местонахождение (где? откуда?);
• · вопросы причинно-следственного содержания (почему? что, если?).

Большинство познавательных бесед с детьми старшего дошкольного возраста в условиях семьи целесообразно организовывать, прежде всего, в свободное время, во время проведения экскурсий в природу и после них - по результатам наблюдений.

2. На экскурсиях в максимальной степени могут быть активизированы все виды восприятия детей. Так, богатство красок природы активизирует зрительное восприятие ребенка. Звуковая насыщенность пространства (особенно в лесу, на лугу, в поле, у речки и т.д.) стимулирует слуховое восприятие. На экскурсиях ребенку предоставляется большая свобода деятельности. Он может попрыгать в траве, на песке, побросать камушки, потрогать растения и т.д., что в значительной мере активизирует его тактильное восприятие. Таким образом, стимулируется сенсорное развитие, на основе которого у часто болеющего ребенка возникают мыслительные процессы, воображение, формируются эстетические чувства.

Кроме того, предоставление часто болеющему ребенку свободы деятельности способствует проявлению его творческой активности и самостоятельности. Природа стимулирует пытливость ума ребенка, его любознательность, ставя перед ним вопросы, на которые он стремится найти ответы. Он начинает лучше ориентироваться в окружающем мире; обнаруживать имеющиеся связи и зависимости; усваивать некоторые закономерности, существующие между различными объектами и явлениями окружающего мира.

Каждое наблюдение природы значительно обогащает речь часто болеющего ребенка. В ней появляется много новых слов - названий самих предметов, явлений, их признаков, изменений, которые происходят с ними. Впечатления от воспринятых объектов ребенок стремится выразить в речи.

Проведение родителями экскурсий в работе с часто болеющими детьми особенно важно (повышается эмоциональный тонус часто болеющего ребенка; стимулируется его познавательная активность; взрослому предоставляется прекрасная возможность восполнить пробелы в знаниях ребенка об объектах и явлениях окружающего мира). Однако при проведении экскурсий нельзя забывать о быстрой утомляемости соматически ослабленного ребенка и необходимости соблюдения им щадящего двигательного режима.

3. Наблюдение - это сложный вид психической деятельности, включающий различные сенсорные и мыслительные процессы, в котором проявляется единство чувственного и рационального. Наблюдение можно рассматривать как результат осмысленного восприятия - зрительного, слухового, тактильного, кинестетического, обонятельного и т.д., в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности часто болеющего ребенка.

Для детей старшего дошкольного возраста организуются, как правило, длительные наблюдения. Дети этого возраста обнаруживают достаточно глубокие знания о предметах и явлениях окружающего мира. У них развивается умение замечать изменения, сравнивать, делать выводы, обобщать, классифицировать, что является необходимым условием понимания ими временных, причинно-следственных и других отношений между предметами и явлениями. Наблюдения в естественных условиях способствуют развитию этих умений, а также развитию любознательности, эстетических и нравственных чувств.

Организуя наблюдения, взрослый должен стимулировать познавательную активность детей (особенно часто болеющих), появление у них вопросов, стремление находить на них ответы.

4. В процессе познания окружающего мира детьми дошкольного возраста в условиях семьи также следует использовать опытно-экспериментальную деятельность. Главное достоинство этого метода заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе опытно-экспериментальной деятельности происходит обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление часто болеющего ребенка с новыми фактами, но и накопление им фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Нельзя не отметить положительного влияния опытно-экспериментальной деятельности на эмоциональную сферу ребенка, особенно часто болеющего; на развитие его творческих способностей; на формирование у него трудовых навыков и общее укрепление здоровья.

5. Игровая деятельность детей повышает качество усвоения ими познавательного материала; способствует закреплению, систематизации и активизации усвоенных ранее знаний. В играх решаются разнообразные дидактические задачи: различать предметы по признакам, группировать, обобщать, классифицировать; описывать предмет и явление и находить по описанию; устанавливать последовательность стадий развития и т.д.

В работе с соматически ослабленными часто болеющими детьми родителям рекомендуется использовать игры на развитие познавательных психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения).

6. В повседневной жизни родителям при ознакомлении детей (как нормально развивающихся, так и соматически ослабленных часто болеющих) с окружающим миром рекомендуется использовать работу с художественным словом (чтение стихов, коротких рассказов, загадывание загадок и т.д. об изучаемых объектах и явлениях окружающего мира).

Художественное слово в увлекательной, часто сказочной, форме вводит ребенка в мир изучаемых объектов и явлений, учит понимать и бережно относиться к ним. Художественные образы выступают не только как источник уточнения, углубления имеющихся у ребенка знаний. Они являются сильным фактором эмоционального воздействия; средством, способствующим оживлению и углублению полученных на занятии в детском саду, на экскурсии, на прогулке, в процессе познавательной беседы образных представлений.

Ребенок, часто пропускающий занятия в предшкольном образовательном учреждении по причине частой заболеваемости в результате общей соматической ослабленности, почерпнет из книг информацию, которая поможет восполнить возможные пробелы в его знаниях. Если же часто болеющий ребенок вообще не посещает образовательное учреждение, значение художественного слова как средства его интеллектуально-познавательного развития возрастает еще больше.

7. Старшие дошкольники, в том числе и часто болеющие, с большим интересом знакомятся с детской познавательной литературой. К ней относятся книги познавательного характера, такие, как различного рода энциклопедии. При знакомстве ребенка с содержанием и оформлением энциклопедий, появляется возможность показать ему, как составляются такого рода книги, обратить внимание на особенность изучения и сбора материалов, подбора иллюстраций и предложить посильную для ребенка старшего дошкольного возраста исследовательскую работу по составлению мини-энциклопедий на разные темы.

Знакомство с детской познавательной литературой, наряду с чтением художественного слова, помогает сформировать и расширить образные представления часто болеющего ребенка по темам, изучаемым на занятиях, в случае непосещения им образовательного учреждения по причине болезни.

8. Создание проблемной ситуации, ее осознание, процесс разрешения происходят в совместной деятельности взрослого и детей. В совместном поиске, направленном на разрешение проблемной задачи, взрослый оказывает помощь в форме общих указаний, разъяснений, частных проблемно-поисковых вопросов наводящего, а иногда и подсказывающего характера. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой. В ней взрослый ставит вопросы, которые побуждают часто болеющего ребенка на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять определенные факты, путем рассуждений приходить к выводам, предположениям. Он свободно высказывает свои мысли, сомнения, а в случае участия в такой беседе своих сверстников следит за ответами товарищей, убеждается в правильности или ошибочности суждений друг друга. Такая беседа придает поисковой деятельности характер коллективного добывания знаний. Возникающие вопросы свидетельствуют об активности мышления часто болеющего ребенка.

При создании проблемно-поисковых ситуаций поиск решения значительно активизируется, если дошкольники непосредственно воспринимают предметы, явления или выполняют с ними практические действия для нахождения неизвестного.

Наиболее широко в процессе познания окружающего мира используются проблемно-поисковые ситуации, помогающие часто болеющим детям вскрыть причинно-следственные связи, что является одной из наиболее глубоких форм умственного поиска. «Открытие» каждой причины для такого ребенка - всегда шаг к более глубокому познанию: от восприятия внешних свойств предметов, явлений он переходит к пониманию в них существенного, важного, необходимого.

9. В процессе познания детьми (в том числе, часто болеющими) окружающего мира в работе вне занятий необходимо организовывать труд в природе и хозяйственно-бытовой труд с целью активизации у них, закрепления и систематизации полученных знаний.

Так, например, в процессе наблюдения за растениями и животными ребенок узнает, что их рост и развитие зависят не только от наличия объективных условий - солнечного света, тепла, влаги, почвы (для растений), но и от ухода. Для овладения часто болеющим ребенком определенными навыками и умениями по уходу за растениями и животными организуется труд в природе с элементами экспериментирования (например, проращивание луковицы, семян растений и т.д. с целью последующего наблюдения за их ростом и развитием).

В условиях семейного воспитания необходимо вести работу по ознакомлению ребенка с трудом взрослых по охране природы, выращиванию продовольственных культур и уходу за животными. Ребенка (а особенно часто болеющего) следует привлекать к оказанию посильной помощи в этом. Нужно показывать и рассказывать детям, как люди ухаживают за домашними животными, зимой организовать подкормку птиц. Необходимо привлекать часто болеющих детей к трудовой деятельности по уходу за растениями и животными, имеющимися в группе.

Важно, чтобы часто болеющий ребенок осознавал значимость своего труда, видел его результаты.

При организации трудовой деятельности соматически ослабленных часто болеющих детей следует помнить об их быстрой утомляемости и необходимости соблюдения ими щадящего двигательного режима и предъявления оптимальной для них физической нагрузки.

Кроме того, в процессе познания детьми окружающего мира родителям рекомендуется использовать музыкальное сопровождение. При этом музыка может использоваться следующим образом:

• · как фон деятельности детей (используется тихая спокойная музыка эмоционально нейтрального характера);
• · как музыкальное сопровождение интеллектуально-познавательной деятельности (используется музыка, которая соответствует характеру осуществляемой деятельности, ее темпу и содержанию);
• · как средство, обеспечивающее «эмоциональное погружение» в тему, в содержание изучаемого явления (используется музыка, вызывающая определенное настроение, порождающая определенные образы и ассоциации);
• · как средство, стимулирующее порождение определенных ассоциаций при выполнении заданий на образное перевоплощение и в процессе «эмоционального погружения» в изучаемую тему («музыка воды», «звуки осеннего леса» и т.д.).

Использование музыкального сопровождения в условиях семьи особенно важно при организации познавательной деятельности часто болеющих детей, поскольку музыка способствует повышению эмоционального тонуса такого ребенка, создает положительный эмоциональный настрой на осуществление интеллектуально-познавательной деятельности.

Организация в условиях семьи процесса полноценного развития познавательной активности как нормально развивающихся детей, так и детей, имеющих определенные трудности развития (например, соматическая ослабленность), должна быть тщательно продумана взрослым.

1. Для сообщения детям познавательной информации можно использовать (на усмотрение взрослого):

Проведение познавательных бесед по изучаемой теме с использованием разнообразного наглядно-иллюстративного материала, музыкального сопровождения, художественного слова (стихотворений, загадок, пословиц, коротких познавательных рассказов и сказок, закличек, потешек, примет и т.д.), развивающих заданий и упражнений.

Использование богатого видеоряда, художественного слова обогащает образные представления часто болеющего ребенка, что способствует более успешному осуществлению им интеллектуально-познавательной деятельности; музыкальное сопровождение активизирует внимание часто болеющего ребенка, способствует повышению у такого ребенка эмоционального тонуса, создает благоприятный эмоциональный настрой на осуществление интеллектуально-познавательной деятельности.

Использование речевых инструкций (инструкций-констатаций, инструкций-комментариев и инструкций-интерпретаций) способствует повышению познавательной активности часто болеющего ребенка.

Использование образно-двигательных и невербальных средств общения (мимики, жестов - указательных, предупреждающих, образных) создает условия для формирования у часто болеющего ребенка коммуникативных умений и навыков.

Демонстрация наглядного материала, наглядных образцов (детально продуманный видеоряд по изучаемой теме, который может включать в себя: репродукции картин, фотографии, предметные и сюжетные картинки, знаково-символические изображения и др.). Специфика использования этого приема работы с часто болеющими детьми оговорена выше.

2. При осуществлении детьми познавательной деятельности могут использоваться:

Обследование детьми различных предметов, используемых в развивающих играх, организуемых родителями в условиях семьи (игрушек, осенних плодов, снега и льда, фруктов, предметов одежды и посуды и т.д.).

Практические манипуляции и игры-экспериментирования детей с разнообразными материалами, используемыми в развивающих играх (природный, текстильный, бросовый, строительный).

Опытное экспериментирование с природным материалом (снегом, льдом, водой, глиной, песком, землей и др.).

Все эти методы обеспечивают активизацию тактильного восприятия, что расширяет образные представления и обогащает опыт познания окружающего мира часто болеющим ребенком; в конечном итоге создаются благоприятные условия для полноценного восприятия им окружающего мира.

Наблюдения за изучаемыми объектами и явлениями окружающего мира, трудом взрослых и т.д. создают условия для расширения у часто болеющих детей образных и познавательных представлений, что облегчает осуществление ими интеллектуально-познавательной деятельности, создает условия для уверенной ориентировки в окружающем мире.

Динамические игры познавательного содержания, которые предполагают:

перемещение детей по комнате (квартире) (по словесной инструкции взрослого, с ориентацией на источник звука и со зрительной ориентацией на предметы и знаково-символические обозначения ориентиров движений);

имитацию движений, действий (имитацию движений живых организмов, обитающих в разных средах; имитацию действий людей разных профессий и т.д.);

передачу через движение характерных особенностей изучаемых объектов и явлений окружающего мира (листопад, снегопад, метель и др.);

размещение детей, которые находятся в игровом образе, в определенной части пространства комнаты;

выполнение дыхательных упражнений (вдыхание аромата фруктов, имитация дыхания на морозном воздухе и т.д.).

Использование динамических игр познавательного содержания, выполнение дыхательных упражнений помогает снять нервное напряжение; часто болеющий ребенок получает двигательную разгрузку и эмоциональную разрядку; у него повышается эмоциональный тонус, создается положительный настрой на осуществление интеллектуально-познавательной деятельности. Однако в работе с часто болеющими детьми следует помнить о том, что таким детям в силу их общей соматической ослабленности противопоказаны излишние физические нагрузки. Данной категории детей показан щадящий двигательный режим.

Совместное со взрослым (по возможности - со сверстниками) обсуждение информации, формулирование выводов, подведение итогов; само- и взаимоконтроль интеллектуально-познавательной деятельности создают благоприятные условия для установления часто болеющим ребенком социальных контактов со взрослыми и сверстниками; способствуют формированию у него коммуникативных умений и навыков.

3. С целью повышения познавательной активности детей взрослый (по своему усмотрению) может использовать:

Разные виды вопросов (наводящие, уточняющие, обобщающие и др.) взрослого, направленные на активизацию и обобщение имеющихся у часто болеющих детей познавательных представлений; на формирование умения самостоятельно рассуждать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и закономерности, делать выводы.

Сравнительный анализ изучаемых объектов окружающего мира со зрительной опорой на наглядность:

• – предметов (их сенсорных свойств, качеств, признаков; функционального назначения; материалов, из которых эти предметы изготовлены);
• – объектов живой природы (условия жизни животных и растений, способ передвижения, среда обитания и т.д.);
• – объектов неживой природы (свойства воды в разных агрегатных состояниях - снег, лед, вода, пар; свойства и способы использования твердых и сыпучих материалов - песок, почва, камни и т.д.).

Недостаток конкретных представлений об объектах окружающего мира, который очень часто обнаруживается у соматически ослабленных детей, будет препятствовать формированию у них обобщенных представлений. Поэтому при развитии данного умения необходимо максимально опираться на имеющийся у таких детей практический опыт. Таким образом совершенствуются логические операции «анализ», «синтез», «сравнение», «сериация», «классификация» и «обобщение».

· Классификация и обобщение игрового материала, предметных картинок по разным основаниям (домашние/дикие животные; мебель для спальни, кухни, гостиной; зимняя/летняя/межсезонная одежда и т.д.).

У часто болеющего ребенка развиваются логические операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение).

• · Создание проблемных ситуаций (например, «Переполох в зимнем лесу»: обитатели леса перепутали свои зимние жилища) стимулирует познавательную активность часто болеющего ребенка.
• · Размещение игрового материала в разных частях комнаты (квартиры) создает условия для улучшения ориентировки часто болеющих детей в трехмерном пространстве (в реальном мире).
• 4. Повышение эмоциональной активности детей обеспечивается за счет :
  • · Использования игровых мотиваций (например, «Давай, напишем письмо жителям жарких стран о холодной зиме в России»).
  • · Использования сюрпризных моментов (например, посылка под елкой).
  • · Использования игровых и сказочных персонажей (Космонавт, щенок Тявка и др.).

Данные приемы работы вызывают у часто болеющих детей яркие положительные эмоции, создают положительный эмоциональный настрой на предстоящую интеллектуально-познавательную деятельность.

• · Использования музыкального сопровождения.
• · Использования художественного слова (стихотворений, загадок, пословиц, коротких рассказов, познавательных сказок, закличек, потешек, примет и т.д.).

Специфика использования этих приемов работы с часто болеющими детьми оговорена выше.

Предоставление ребенку возможности сделать самостоятельный выбор (материалов, способов действий и т.д.); поощрение детей за внимание и наблюдательность, доброжелательность, сотрудничество, - все это очень важно в работе с часто болеющими детьми, т.к. повышается уверенность таких детей в собственных силах.

При знакомстве детей старшего дошкольного возраста с сезонными изменениями в мире живой и неживой природы в условиях семьи рекомендуется использовать (на усмотрение взрослых):

Демонстрацию наглядно-иллюстративного материала (видеоряд «Времена года», «Деревья зимой», семейный фотоальбом и т.д.).

Разные виды вопросов взрослого (наводящие, уточняющие, обобщающие и др.) об изменениях, произошедших в природе и в жизни людей с приходом того или иного времени года. (Вопросы взрослого направлены на активизацию и обобщение познавательных представлений детей, на развитие умения самостоятельно рассуждать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и закономерности, делать выводы.)

Внешние инструкции разного вида: речевые (например, просьба взрослого показать на птичку пальчиком), образно-двигательные (например, имитация движениями процесса добывания пищи зимующими птицами по показу взрослого) и знаково-символические (например, перемещение детей в пространстве со зрительной опорой на стрелки).

Составление картин из заготовок (на тему «Зима в средней полосе России и в жарких странах», составление весенней картины, составление сезонных пейзажей и др.).

Ориентировку в трехмерном пространстве комнаты (квартиры) по различным ориентирам: зрительным (предметным - изображения разнообразных объектов окружающего мира, игрушки и другие предметы; знаково-символическим - следы человека и животных, стрелки, ветки, камни, условно-схематические обозначения ориентиров движения и т.д.); слуховым (ориентировка на источник звука - музыка, топот и хлопки, хруст ветки и т.д.); по запаху (фруктов, цветов, деревьев и т.д.).

Сообщение детям познавательной информации об изменениях в живой и неживой природе в связи со сменой времен года, об изучаемых природных объектах и явлениях (организация познавательных бесед сопровождается демонстрацией соответствующего наглядно-иллюстрированного материала, чтением художественного слова, звучанием тематических музыкальных произведений).

Использование невербальных средств общения (жесты - указательные, предупреждающие, образные; мимика).

Создание игровых ситуаций (поиск игрушки в пространстве комнаты, поиск изображения птицы и т.д.).

Практические манипуляции и игры-экспериментирования детей с разнообразными материалами (вода, снег, лед, вата и т.д.).

Создание проблемных ситуаций (например, «Переполох в зимнем лесу»: обитатели леса перепутали свои зимние жилища).

Опытное экспериментирование с природными материалами (водой, снегом, льдом и др.) с целью познания их свойств, с «зимними» изобразительными материалами, с «дарами Осени».

Обследование разнообразных материалов (бумага, пряжа, ткань разной фактуры и т.д.).

Сравнительный анализ разнообразных объектов окружающего мира и их изображений (следов разного вида, особенностей строения разных животных, климатических условий, растительного и животного мира жарких стран, Крайнего Севера и средней полосы России и т.д.).

Классификацию и обобщение игрового материала, предметных картинок по разным основаниям, заданным внешней инструкцией (домашние/дикие животные, хвойные/лиственные деревья, выкладывание природного материала - желудей, шишек, веточек, ягод, бересты - к соответствующим изображениям деревьев и т.д.).

Наблюдение за объектами и явлениями, характерными для каждого времени года (листопад, осеннее небо, метель, снегопад; капель, таяние снега и т.д.).

Использование природного материала (веток разных деревьев, еловых и сосновых шишек и т.д.).

Динамические игры познавательного содержания, которые могут быть организованы как:

• - имитация движениями природных явлений, характерных для того или иного времени года (листопад, снегопад, сильный ветер и т.д.); движений различных животных (медведя, ежа, барсука) и т.д.;
• - передача через движение характерных особенностей изучаемых природных объектов (рост растений, походки и повадок животных и т.д.).

При знакомстве с предметным миром, окружающим человека, его трудовой деятельностью, с человеком как творцом своего предметного окружения в условиях семьи целесообразно использовать:

• · Сообщение детям познавательной информации (о народных промыслах, о материалах для строительства домов в разных странах и т.д.).
• · Разные виды вопросов взрослого (наводящие, уточняющие, обобщающие и др.), направленные на выяснение функционального назначения помещений, предметов ближайшего окружения, одежды, посуды и т.д. (Вопросы способствуют активизации и обобщению познавательных представлений детей, формированию умения самостоятельно рассуждать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и закономерности, делать выводы.)
• · Инструкции разных видов:
  • - образно-двигательные (показ взрослым движений, характерных для людей разных профессий, и т.д.);
  • - знаково-символические (ориентировка в пространстве комнаты (квартиры) по стрелкам);
  • - речевые (при перемещении по комнате (квартире) и т.д.).
• · Классификация и обобщение игрового материала, предметных картинок по разным основаниям, заданным внешней инструкцией (предметы мебели, игрушки, продукты, посуда и т.д.).
• · Демонстрация наглядного материала (видеоряд разнообразных домов и т.д.).
• · Обследование игрового раздаточного материала (игрушек, посуды и т.д.).
• · Сравнительный анализ изучаемых объектов (русских саней и северных нарт, сезонной одежды, мебели для разных комнат и т.д.).
• · Динамические игры познавательного содержания:
• - практические действия с игровым материалом (книги, игрушки, игры, изоматериалы и т.д.), размещенным в разных частях пространства комнаты (квартиры), их сбор и размещение в заданном месте;
• - имитация движениями действий водителя, пешеходов, постового, фотографа, разного вида городского транспорта и т.д.

При знакомстве с деятельностью человека в разные сезоны, с сезонным, праздниками в условиях семьи можно использовать:

• · Игровое экспериментирование с водой, льдом и снегом для выявления их свойств и качеств, которые необходимо учитывать при организации зимних игр и забав.
• · Динамические игры познавательного содержания (имитация движений, характерных для разных видов спорта и зимних видов развлечений).
• · Разные виды вопросов взрослого (наводящие, уточняющие, обобщающие и др.) о труде людей в разные сезоны, о сезонных праздниках.
• · Сообщение познавательной информации о необходимости подкормки зимующих птиц, о том, как помочь зимующим птицам и т.д.
• · Практические манипуляции с предметами, отличающимися разными сенсорными свойствами и качествами (посуда разной формы, цвета, размера, фактуры).
• · Классификация и обобщение игрового материала, предметных картинок по разным основаниям, заданным внешней инструкцией (например, вещи для женщин, для мужчин и для детей в торговом центре в игровой ситуации выбора подарка ко Дню защитников Отечества).

В процессе работы по направлению «Человек - социальное существо» в условиях семьи целесообразно использовать:

• · Сообщение познавательной информации о процессе приготовления пищи поваром для других людей; о структуре семьи; о распределении обязанностей в семье; об организации семейного досуга и т.д.
• · Демонстрация наглядного материала (картинок с изображением тех или иных кулинарных блюд, кукол или плоскостных изображений членов семьи, игрового оборудования и атрибутов, характерных для разных помещений квартиры и т.д.).
• · Практические манипуляции с игровым материалом разной формы, фактуры, разного цвета, размера, функционального назначения (предметами, необходимыми для уборки квартиры - веник, тряпка, ведро и т.д.) при имитации действий членов семьи, занятых тем или иным делом (мытьем посуды, стиркой, глаженьем белья и т.д.).
• · Динамические игры познавательного содержания (имитация действий, например, отдых в семье: чтение книг, рисование, прогулка; старшая сестра помогает одеваться брату на прогулку и т.д.).
• · Разные виды вопросов взрослого (наводящие, уточняющие, обобщающие и др.) о семье, о процессе приготовления пищи поваром для других людей, направленные на активизацию и обобщение познавательных представлений детей.

В условиях семьи по мере возможности (на прогулках, при встрече ребенка со сверстниками) также необходимо использовать следующие приемы, направленные на развитие познавательной активности часто болеющих детей и формирование у них умения осуществлять коллективную интеллектуально-познавательную деятельность:

• · коллективное обсуждение проблемы;
• · поощрение детей за проявленные внимание и наблюдательность;
• · создание условий для совместных рассуждений, коллективного формулирования выводов.
• 3. Какие материалы можно использовать при организации деятельности часто болеющего ребенка дома?

окружающий мир дошкольный избирательность

Организация процесса полноценного познавательного развития детей старшего дошкольного возраста (как нормально развивающихся, так и имеющих определенные трудности развития, например, часто болеющих) требует использования, по возможности, в условиях семьи максимально широкого спектра самых разнообразных материалов. (Если некоторых из предлагаемых ниже материалов нет, ничего страшного.)

Ниже приводится полный список рекомендуемых материалов. Часть из них можно изготовить самостоятельно, часть приобрести в магазинах; детская познавательная литература в настоящее время общедоступна. Принципы изготовления некоторых игровых дидактических пособий может быть объяснен родителям педагогами предшкольного образовательного учреждения или почерпнуты из многочисленной методической литературы. Природный материал дети собирают и заготавливают совместно с родителями.

При ознакомлении детей с сезонными изменениями в мире живой и неживой природы рекомендуется использовать следующие материалы:

· Сказочные и игровые персонажи (Старик-Годовик, Гости из Жарких Стран, зимующие птицы, дикие и домашние животные и т.д.).

Использование их в процессе познания детьми окружающего мира в условиях семьи способствует закреплению имеющихся у часто болеющих детей образных представлений о сезонных изменениях в мире неживой и живой природы, о характерных признаках времен года; обеспечивает развитие у них образного видения, способности к установлению ассоциаций (аналогий по форме, цвету, образному наполнению и т.д.).

· Игровые дидактические пособия знаково-символического характера (глобус, географическая карта, Календарь Природы, карточки с образно-символическим обозначением сезонных явлений, игровые карточки со знаково-символическими изображениями этапов роста и развития растения), направленные на формирование у часто болеющих детей образных представлений по изучаемой теме.

При работе с этими материалами осуществляется развитие у часто болеющих детей распределения и концентрации внимания, зрительной памяти, зрительной ориентации в пространстве, способности мыслить образами, логических операций (анализ и сравнение, замещение, абстрагирование); формируются навыки знаково-символического декодирования - кодирования (расшифровывания - зашифровывания) информации; совершенствуется умение ориентироваться в двухмерном и трехмерном пространстве.

• · Репродукции произведений изобразительного искусства (видеоряд «Времена года», «Деревья зимой» и т.д., фотографические изображения природы Крайнего Севера, природы жарких стран и т.д.), являющиеся средством активизации познавательного опыта часто болеющих детей и имеющихся у них образных представлений о сезонных явлениях в живой и неживой природе.
• · Природный материал (еловые и сосновые шишки, ягоды, ветки разных деревьев и т.д.).

Использование этого материала способствует формированию у часто болеющих детей образных представлений о сезонных изменениях в живой и неживой природе. Обеспечивается развитие концентрации и распределения внимания при ориентировке в трехмерном пространстве по зрительным ориентирам (игрушкам, картинкам и т.д.).

· Материалы, необходимые для организации художественно-творческой деятельности (гуашь, емкости с водой, ватные палочки, поролоновые тампоны) при работе с игровыми дидактическими пособиями, при изготовлении разноцветных льдинок и выполнении других заданий.

При работе с этими материалами у часто болеющих детей развивается сосредоточенность внимания; формируются навыки графических движений в вертикальном направлении, а также умение ориентироваться на плоскости.

• · Материалы, необходимые для игрового экспериментирования (вода, снег, лед, вата и т.д.), используемые с целью расширения образных представлений, обогащения опыта познания окружающего мира часто болеющими детьми; развития познавательной активности.
• · Игрушки, куклы или изображения (плоскостные, объемные, полуобъемные), используемые для расширения у часто болеющих детей образных представлений о сезонных изменениях в живой и неживой природе. Формируется умение ориентироваться в трехмерном пространстве (в реальном мире) со зрительной опорой на предметные ориентиры (игрушки, куклы или изображения). Развивается распределение внимания и логические операции (анализ, сравнение, классификация).

· Игровые и сказочные персонажи (милиционер, космонавт и т.д.).

Использование их способствует закреплению имеющихся у часто болеющих детей образных представлений о предметах окружающего мира (игрушки, мебель, книги, изоматериалы, продукты, одежда и др.), их сенсорных свойствах, качествах, признаках, функциональном назначении; об атрибутах профессий людей (на примере профессий повара, космонавта) и орудиях труда. Развивается образное видение, способность к установлению ассоциаций (аналогий по форме, цвету, образному наполнению и т.д.).

· Репродукции произведений изобразительного искусства (репродукции произведений русских художников на бытовые и исторические темы, где ярко воспроизведена традиционная одежда и предметы быта русского народа), фотографии городских улиц, изображения домов разного вида и т.д.

Использование этого материала способствует формированию у детей образных представлений о предметах окружающего мира (одежда, посуда, игрушки и др.). Обеспечивает развитие распределения и сосредоточенности внимания при ориентировке в трехмерном пространстве (в реальном мире) по зрительным ориентирам.

• · Игровые дидактические пособия знаково-символического характера (картинки со знаково-символическими обозначениями разных помещений квартиры (ванная, кухня, спальня и т.д.), план квартиры, карточки с образно-символическими обозначениями трудового процесса по приготовлению поваром пищи и т.д.). При работе с этими материалами развивается распределение и концентрация внимания, зрительная память, зрительная ориентация в пространстве, способность мыслить образами, логические операции (анализ, сравнение, замещение, абстрагирование). Формируются навыки осуществления знаково-символического декодирования - кодирования (расшифровывания - зашифровывания) информации. Совершенствуются умения ориентироваться в двухмерном и трехмерном пространстве.
• · Материалы, знакомящие детей с профессиями людей (например, с профессией повара: разнообразные продукты и посуда, применяемая в процессе приготовления пищи, кулинарные блюда и т.д.). Они используются в заданиях, направленных на формирование у часто болеющих детей образных представлений о многообразии предметного окружения, об атрибутах профессии и орудиях труда (на примере профессий повара и постового). Формируется умение анализировать свойства предметов, сравнивать, классифицировать и обобщать по значимым признакам. Развиваются логические операции (сравнение, обобщение, анализ, классификация).
• · Предметы традиционной русской одежды и посуды, атрибуты народных праздников и ярмарок (колокольчики, деревянные ложки, трещотки и т.д.). Необходимы для формирования у часто болеющих детей образных представлений о народном декоративно-прикладном искусстве, о сезонных праздниках.
• · Предметные изображения (машины разных видов: «Скорая помощь», пожарная, милицейская, одежда для мужчин, для женщин, детская одежда, посуда разных видов). Используются для расширения имеющихся у часто болеющих детей образных представлений о предметах окружающего мира.
• · Игрушки, куклы или изображения (плоскостные, объемные, полуобъемные), медальки. Используются для расширения у часто болеющих детей образных представлений по темам «Квартира, мебель», «Дома людей», «Наш город» и др. Развивается внимание, память, способность к установлению ассоциаций (аналогий по форме, цвету, образному наполнению и т.д.), умение ориентироваться в трехмерном пространстве со зрительной опорой на предметные ориентиры (игрушки, куклы или изображения). Развивается распределение внимания и логические операции (анализ, сравнение, классификация).

При ознакомлении детей с деятельностью человека в разные сезоны, праздниками можно использовать следующие материалы:

• · Игровые дидактические пособия знаково-символического характера (линейно-графические изображения заснеженных деревьев, графические изображения зимующих птиц и т.д.). Используются в игровых ситуациях, направленных на расширение имеющихся у часто болеющих детей образных и познавательных представлений (например, о том, как человек заботится о зимующих птицах, деревьях).
• · Репродукции произведений изобразительного искусства (иллюстративный материал о Нижегородской ярмарке, семейный альбом (фотографии членов семьи, родственников). Являются средством активизации познавательного опыта часто болеющих детей и имеющихся у них образных представлений о различных праздниках.
• · Материалы, необходимые для игрового экспериментирования (вода, снег, лед, вата и т.д. Используются для выявления свойств и качеств этих материалов, которые необходимо учитывать при организации зимних игр и забав. Обеспечивают обогащение опыта познания окружающего мира часто болеющими детьми.
• · Орудия труда людей (лопаты, ведра, метлы, грабли и т.д.). Используются для имитации трудовых действий людей в разные сезоны (например, уборка осенних улиц), для обобщения образных представлений о деятельности людей осенью. Способствуют формированию у часто болеющих детей умения использовать свой познавательный опыт в собственной практической деятельности.

• · Реалистические изображения людей разного пола, возраста, национальностей, профессий. Используются для расширения имеющихся у часто болеющих детей образных представлений о профессиях людей, их атрибутах.
• · Атрибуты для организации сюжетно-ролевых игр (например, для игры на тему «На кухне»: халат, косынка, фартук, муляжи продуктов и т.д.). Обобщаются имеющиеся у часто болеющих детей образные представления, обеспечивается развитие логической операции «замещение».
• · Куклы или плоскостные изображения членов семьи, используемые для формирования у часто болеющих детей образных представлений о распределении обязанностей в семье.
• · Игрушечная мебель, посуда, атрибуты (кухонные и необходимые для уборки квартиры), спортивный инвентарь (предназначены для осуществления часто болеющими детьми практических действий, в процессе которых происходит формирование у них представлений о функциях членов семьи, о распределении обязанностей в семье и организации семейного досуга).

При ознакомлении детей с сезонными изменениями в мире живой и неживой природы могут быть использованы следующие материалы:

• · Игрушки-персонажи: Слоненок, Бегемот, Корова, Лев, Ворон, Жираф, Коза, Лошадь, Петух, Козленок-мальчик, Козленок-малыш, Медведица, Медвежонок, Обезьяна, Крокодил, Обезьянка Федя, Тигренок, Курица, Кот, Белочка, Медвежонок-2, Енот, Лошадка, Заяц, конструктор «Африка»; набор «Скотный двор».
• · Игры лото: «Осень в лесу», «Весна. Времена года», «Осень. Времена года», «Зима. Времена года», «Птицы. Вып.2», «Приключения в зоопарке», «Парочки. Вып. 3», «Подбери картинку», «Перышки», «Окружающий мир».
• · Игрушки - предметы оперирования: каталка «Пчелка».
• · Маркеры игрового пространства: конструктор «Ферма».
• · Для игр на умственную компетенцию: домино «Фрукты-ягоды», домино «Репка», домино «Зверята», домино «Животные».
• · Объекты для исследовательской деятельности: Календарь Погоды; лото «Бабочки», «Овощи», «Фрукты», «Птицы», «Листья деревьев», «Домашние животные», «Морские животные», «Сообщество леса»; лото теней «Птицы»; «Где чей дом?».
• · Образно-символический материал: развивающие игры «Что для чего?», «Животные. Вып. 1»; кубики «Животные»; лото «Растительный и животный мир», «Окружающий мир», «Подбери картинку», «Что из чего», «Мамы и детки».
• · Развивающие игры: «Большой - маленький», «Дельфин», «Ежик-шнуровка», «Дерево-шнуровка», «Краб большой», «Крокодил», «Медуза», «Теремок», «Уточка».
• · Настольно-печатные игры: «Времена года», «Контуры», «Цвет», «Кто где живет», «Кто в домике живет», «Живая природа».

При ознакомлении детей с предметным миром, окружающим человека, его трудовой деятельностью, с человеком как творцом своего предметного окружения целесообразно использовать следующие материалы:

• · Игрушки - предметы оперирования: руль музыкальный «Шеф», набор посуды «Отдых», столярный набор, машина «Скорая помощь», телефон, кораблик, лодка, Руль-2, набор посуды в блистере, набор посуды «Завтрак», самолет; катер, музыкальный телефон, джип «Закрытый», трактор-бульдозер, машина пожарная, автомобиль бортовой, трактор-экскаватор, набор посуды «Кухня малая», джип, весы, самосвал «Василек», набор посуды «Чайный», автомобиль самосвал, коляска, джип «Сафари», магазин, супермаркет, чемоданчик доктора, кухня «Изабелла», кухня «Маргарита», полицейская машина, мастерская с каской, кухня «Твинни», гладильная доска с утюгом, экскаватор, грузовик «Кроха» с прицепом, кран «Космический», фургон «Казачок», машина «Биг Трак», грузовик «Космический», бульдозер, сеновоз «Кузнечик», грузовик «Муравей», грузовик «Кроха», самосвал с прицепом, мастерская на тележке, тележка доктора, тележка для уборки, сушилка со столовой посудой, обеденный набор с кастрюлькой, кофейный набор с кофейником, короб для игрушек.
• · Маркеры игрового пространства: конструктор «Ферма», буфет кукольный, шкаф, кухня со звуками, стол и стиральная машина, дом для куклы двухэтажный, дом «Мульт Хауз», кровать, дом для кукол с мебелью, парикмахерская принцесс, плита кухонная, кухня «Корина», кухня сельская.
• · Полифункциональные материалы: конструктор «Строитель», конструктор «Архитектор».
• · Игры лото: «Прогулка по городу», «Подбери картинку».
• · Для игр на умственную компетенцию: домино «Транспорт», домино «Игрушки», домино «Дорожные знаки».
• · Объекты для исследовательской деятельности: «Лото осторожностей».
• · Образно-символический материал: развивающие игры «Что для чего?», «Инструменты», «Продукты»; кубики «Машины»; лото «Окружающий мир», «Посуда», «Ванная комната».
• · Развивающие игры: «Большой дом».
• · Настольно-печатные игры: «Контуры», «Цвет», «Кто в домике живет».

При ознакомлении детей с деятельностью человека в разные сезоны, праздниками рекомендуется использовать следующие материалы:

Игрушки-персонажи: Груша, Лук, Помидор, Клубника.

Игрушки - предметы оперирования: ведро детское большое, корзинка с фруктами.

Для игр на ловкость: горка пасхальная.

Игры лото: «Парочки. Вып. 1».

Для игр на умственную компетенцию: домино «Фрукты-ягоды», домино «Репка».

Объекты для исследовательской деятельности: лото «Овощи», «Фрукты»; русские музыкальные шумовые инструменты с росписью.

Образно-символический материал: развивающая игра «Последовательность действий».

Развивающие игры: «Дерево-шнуровка», «Корзина-шнуровка».

В процессе работы по направлению «Человек - социальное существо» целесообразно использовать следующие материалы:

Игрушки-персонажи: куклы-перчатки Машенька, Мышка, Бабка, Дед, Курочка Ряба, Собачка Жучка.

Игрушки - предметы оперирования: Инна-9, Инна-15, Лена-8, Алиса-10, Аленушка-3, Кукла-младенец, Оля-13, Элла-6, Инна-мама, Оля-4. Алиса-14, Женька, Лада-2, Димка, Герда-1, Инна-8, Оля-8, Курочка Ряба, Волк и семеро козлят; набор посуды «Отдых»; кораблик, набор посуды в блистере, набор посуды «Завтрак», самолет, столик для ухода за куклой; машина пожарная, набор посуды «Кухня малая», весы, набор посуды «Чайный», коляска, магазин, супермаркет; чемоданчик доктора, кухня «Изабелла», кухня «Маргарита», полицейская машина, мастерская с каской, кухня «Твинни», гладильная доска с утюгом, экскаватор, грузовик «Кроха» с прицепом, кран «Космический», фургон «Казачок», машина «Биг Трак», грузовик «Космический», бульдозер, грузовик «Муравей», грузовик «Кроха», самосвал с прицепом, мастерская на тележке, тележка доктора, тележка для уборки, короб для игрушек.

Маркеры игрового пространства: домик со звуками, скамья кукольная, кухня со звуками, дом для куклы, люлька, стол и стиральная машина, дом для куклы двухэтажный, дом «Мульт Хауз», дом для кукол с мебелью, парикмахерская принцесс, плита кухонная, кухня «Корина», кухня сельская.

Полифункциональные материалы: конструктор «Строитель», конструктор «Архитектор».

Игры лото: «Правила дорожного движения».

Для игр на умственную компетенцию: «Домино чувств», домино «Дорожные знаки».

Объекты для исследовательской деятельности: лото «Изучаем свое тело», лото «Распорядок дня», лото «Мы дежурим», лото «Домашние животные»; «Лото осторожностей», часы дидактические.

Образно-символический материал: кубики «Машины»; развивающие игры «Все о времени», «Ванная комната».

Функциональная и игровая мебель: игровая мебель-трансформер для куклы.

Настольно-печатная игра: «Профессии».

• 1. 1000 загадок. Популярное пособие для родителей и педагогов /Сост. Н.В. Елкина, Т.И. Тарабарина. - Ярославль: Академия развития, Академия К, Академия Холдинг, 2000. - 224 с., ил.
• 2. Азбука живой природы: Растения и животные леса /Авт.-сост. О.В.Коняева. - Тула: Родничок, М.: Астрель, 1999. - 483 с., ил.
• 3. Артемова, Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей /Л.В. Артемова. - М.: Просвещение, 1992. - 96 с., ил.
• 4. Гудимов, В.П. Сборник тематических загадок для дошкольников /В.П.Гудимов. - М.: Сфера, 2002. - 64 с. (Серия «Вместе с детьми».)
• 5. Дитрих, А.К. Почемучка: Детское Справочное Бюро /А.К.Дитрих. - Изд. испр., с сокр. и доп. - М.: АСТРЕЛЬ, АСТ, 2001. - 336 с., ил.
• 6. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников /О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова, В.В.Щетинина. - М.: Сфера, 2001. - 192 с.
• 7. Елкина, Н.В. Учим детей наблюдать и рассказывать: Популярное пособие для родителей и педагогов /Н.В. Елкина, О.В. Мариничева. -Ярославль: Академия развития, 1997. - 224 с., ил.
• 8. Зотов, В.В. Лесная мозаика: Книга для воспитателей детского сада и родителей /В.В.Зотов. - М.: Просвещение, 1993. - 240 с., ил.
• 9. Майлс, Дж. Большая энциклопедия для дошкольника /Дж.Майлс /Перевод В.Лаптева, И. Лебедева. - М.: Олма-Пресс, 1999. - 454 с., ил.
• 10. Николаева, С.Н. Любовь к природе воспитываем с детства: Рекомендации педагогам, родителям и гувернерам. - М.: Мозаика-Синтез, 2002.-112 с.
• 11. Николаева, С.Н. Как приобщить ребенка к природе: Методический материал для работы с родителями в дошкольном учреждении - М.: Новая школа, 1993.-64 с.
• 12. Окружающий мир: Книга для обучения детей в семье, детском саду и далее... /Авт.-сост. И.Р.Колтунова, О.Н.Лазарева, М.Н.Данилова. - Екатеринбург: У - Фактория, 1999. - 117 с., ил.
• 13. Плешаков, А.А. Зеленые страницы: Кн. для учащихся начальных классов /А.А.Плешаков. - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.: ил.
• 14. Плешаков, А.А. От земли до неба: Атлас-определитель по природоведению и экологии для учащихся начальных классов /А.А.Плешаков - М.: Просвещение, 1998. - 224 с., ил. - (Зеленый дом.)
• 15. Рыжова, Н.А. Не просто сказки... Экологические рассказы, сказки и праздники /Н.А.Романова. - М.: Линка-Пресс, 2002. - 192 с.
• 16. Что такое? Кто такой?: Детская энциклопедия для младшего школьного возраста. В 3-х т. - М.: Педагогика, 1976.
• 17. Шорыгина, Т.А. Зеленые сказки: Экология для малышей /Т.А.Шишкина. - М.: Прометей, Книголюб, 2002. - 104 с. (Развивающие сказки для детей.)
• 18. Шорыгина, Т.А. Какие месяцы в году?! Путешествие в мир природы. Развитие речи: Книга для воспитателей, гувернеров и родителей /Т.А.Шорыгина. - М.: Гном и Д, 2000. - 64 с.
• 19. Экологические сказки: Для родителей и педагогов / Сост. Л.П.Молодова. - Минск: Асар, 1998. - 160 с., ил.
• 20. Юрмин, Г. Потомучка /Г.Юрмин, А.Дитрих. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 352 с., ил.

Краткое содержание: Познание окружающего мира и развитие творческих способностей у детей. Стимулирование познавательных способностей ребенка. Программы и методики развития у ребенка интереса к творчеству.

В настоящее время существует множество программ, направленных на развитие творческих возможностей учащихся. Остановимся на одной из них. Программа "Открытие мира" разработана доктором психологических наук профессором Л. И.Айдаровой. Цель этой программы состоит в формировании у учащихся целостной картины мира через предоставление ребенку возможности активной творческой деятельности в трех сферах человеческой практики: познавательной, этической и эстетической.

Программа предусматривает развитие творческих способностей детей, причем как общих, так и специальных.

Программа предназначена для начального периода образования: она рассчитана на детей 7-9 лет. В процессе обучения рассматриваются три основные темы: "Как устроен мир", "Место человека в мире", "Что может делать человек в мире".

Программы связаны между собой не только содержательно, но и методически, что позволяет, начиная с первого года обучения, ставить ребенка в активную позицию творца, исследователя. Дети учатся работать индивидуально и коллективно. В ходе обучения ребенок должен сам активно включаться в творческий процесс и начинать создавать спектакль, газету и т.д.

Ребенку нужно помочь выстроить целостную картину мира, в которой синтезируются познавательные и эстетические аспекты, а также нравственные нормы отношений между людьми. Для этого нужна учебная деятельность, в которую интегрируются все эти аспекты.

Названная программа обеспечивает способность к литературному творчеству и рисованию, конструированию и импровизации, драматическому искусству и т. д.

Опишем методику работы только по одному разделу этой программы, который называется "Мир, здравствуй!".

Это довольно большой раздел, требующий для своей реализации примерно 90-100 часов.

ЭТАПЫ РАБОТЫ.

Предварительный этап.

Первое задание на этом этапе - нарисовать портреты своих мам и дать им устные или короткие письменные характеристики.

Второе задание: нарисовать портрет и дать характеристику своего папы, себя и своего друга.

Третье задание: нарисовать всю семью, а также шутливый портрет себя и своего друга.

В заключение предлагается нарисовать портрет своего любимого учителя и дать ему характеристику. Рисунки, а также устные и письменные сочинения служат показателем исходного уровня развития детей, участвующих в обучающем эксперименте.

Открытие с детьми слова "мир".

Детям надо усвоить два понятия: "мир" как все то, что нас окружает, и "мир" как отсутствие войны. Для этих двух понятий в большинстве языков существует два слова, в то время как в русском языке эти понятия заключены в одном слове мир.

Учитель просит детей объяснить, что такое мир, что они представляют, когда говорят слово мир. Детям предлагается нарисовать и затем объяснить, что они думают о значении этого слова.

Эта программа используется во многих детских коллективах. В 1999 г. она была использована также в корейской школе Москвы. Анализ ответов как русских, так и корейских учеников показал большое разнообразие и индивидуальность ответов. Так, у одного ученика понятие "мир" включает космос и большой вихрь в нем. Второй ребенок считал главным показать, что на земле много домов, среди которых он указал банки, офисные здания. У третьего мир изображен как географическая карта разных стран. У одного из корейских учеников в центре рисунка - тент с корейским флагом, под которым спят люди, а один человек рядом копает золото, ищет сокровища и т.д.

Характерно, что во всех рисунках присутствует изображение солнца, неба, человека, деревьев и дома как того, что входит в понятие "мир". Вместе с тем рисунки детей свидетельствуют о том, насколько разными были ученики. После этого дети вместе с экспериментатором обсуждают рисунки и делают вывод о том, что наш огромный мир может существовать, если в нем нет войны, т. е. когда есть мир между людьми. Учитель обращает внимание детей на то, что в русском языке эти два понятия мира обозначаются одним словом мир.

Детские рисунки становятся первой страницей в "Книге Открытий", которую дети начали создавать с этого первого урока.

Работа детей вместе с педагогом над созданием "Книги Открытий" имеет следующий смысл: во-первых, дети начинают осваивать не репродуктивную, а продуктивную, творческую, позицию. В данном случае речь идет об освоении детьми авторской позиции. Во-вторых, маленькие школьники одновременно выступают в роли художников - оформителей своей книги. Тем самым обеспечивается возможность интеграции познавательной и художественной позиции детей.

Открытие смысла слова "здравствуй".

Работа начинается с того, что учитель просит детей подумать и объяснить, что значит слово "здравствуй". Вместе с детьми учитель выясняет, что слово "здравствуй" означает пожелание жизни и здоровья. С этого пожелания начинается пожелание доброго отношения ко всему, что окружает человека. Это нравственная позиция, которая становится основным лейтмотивом программы, проходя практически через все ее темы.

Во время этого занятия дети создают вторую страницу в своей "Книге Открытий". Ею становится создаваемое детьми общее панно-аппликация. Дети вырезают солнце, а его лучи изображают в виде своих рук. Эти лучи "здороваются" со всем, что есть в мире. Каждый ребенок по собственному желанию рисует около своего луча то существо, с которым он хочет поздороваться прежде всего. У одного это - мама, у другого - его собака, у третьего - птица и т.д.

Тот, кого ребенок выбрал прежде всего для пожелания ему здоровья, снова показывает на индивидуальную особенность каждого ученика, участвовавшего в создании этого коллективного панно.

Поскольку языковое развитие является одним из центральных и определяющих общее психическое развитие ребенка, на занятиях уделяется особое внимание работе над значениями слов. С этой целью уже с первого занятия начинается создание двух-, трехъязычного (например, англо-франко-русского) словарика новых понятий, над которыми идет работа. На данном занятии в этот словарик вносится второе слово здравствуй после уже записанного слова мир.

Знакомство с понятием "множество миров" и их связи между собой.

Занятия посвящены открытию множества миров, которые входят в наш большой мир. На первых своих рисунках дети изобразили различные миры: мир звезд, животных, насекомых, гор и т.д. Педагог обсуждает вместе с детьми, почему можно выделить мир животных, птиц, мир моря в особые миры. Выясняется, что каждый из них устроен по-своему и живет по своим собственным законам.

Затем педагог ставит следующий вопрос: связаны ли миры, которые мы нарисовали, между собой? Этот вопрос становится проблемой для обсуждения на следующем занятии.

Следующий урок, цель которого - начать открывать вместе с детьми связи, существующие в мире, строится в виде учебной игры "Черная волшебница и представители разных миров". Эта игра проводится для того, чтобы дети сами попытались доказать необходимость взаимосвязи различных миров.

Учитель (экспериментатор) берет на себя роль "Черной волшебницы", а каждый ученик выбирает роль одного из представителей какого-либо мира: мира птиц, цветов, животных, рыб. До начата игры учитель ставит и записывает на доске вопросы: связаны ли все миры между собой? Нужны ли они друг другу? Под диктовку детей на доске быстро зарисовываются миры, которые уже были зафиксированы в "Книге Открытий".

Игра начинается следующим образом: "Черная волшебница" - педагог надевает черный плащ, черные очки и черные перчатки. У нее есть черные звезды из черной бумаги. Она говорит, что может разрушить любой из миров, например мир воды. Дети, взявшие на себя роль представителей других миров, должны доказать связь их мира с миром воды. Если они доказывают эту связь, то в этом случае Волшебница теряет одну из черных звезд и тем самым ее сила уменьшается. Если она теряет все звезды, то должна умереть, а все миры могут жить спокойно. Так в процессе игры дети доказывают взаимосвязь миров и их взаимонеобходимость.

Для осознания детьми взаимосвязи миров и закрепления этого понятия связи между мирами прочерчиваются на доске и в "Книге Открытий".

Открытие с детьми предназначения человека в мире.

Среди многих миров дети нарисовали и мир человека. Следующий цикл занятий посвящен открытию того, кем может быть человек.

Эта проблема записывается на доске и как заголовок следующей страницы "Книги Открытий". Опираясь на знания детей о том, чем занимаются люди, какие могут быть у человека профессии, ученики делают следующее открытие: человек может быть исследователем, художником (в широком смысле этого слова: артистом и скульптором, живописцем и клоуном в цирке и т.д.), а также помощником, другом и защитником. После выяснения вместе с детьми трех возможных для человека позиций по отношению к миру (быть исследователем, художником, помощником) дети зарисовывают это в виде простой схемы. Эта схема очень важна вначале для постановки перед детьми, а затем и ими самими задач трех родов: познавательных, художественных и нравственных. С опорой на эту схему дети затем сами научатся ставить такого рода задачи в разных ситуациях.

Для освоения детьми открытых позиций ("Кем может быть человек?") им дается задание самостоятельно или вместе со своими родителями установить и нарисовать родословную профессий в их семьях. После выполнения этой работы и занесения в "Книгу Открытий" родословных профессий в семьях детей педагог специально обсуждает вместе с детьми, что некоторые профессии могут соединять в себе несколько позиций, например, исследователя и помощника (врач, учитель и т.д.), художника и помощника (артист, строитель и т.д.). Это открытие дети делают на своих собственных примерах.

Работа над темой "Кем может быть человек?" развивается в следующем задании: детям предлагается самостоятельно взять на себя роль маленьких журналистов и провести интервью со взрослыми, работающими в их школе, т.е. выявить профессии тех людей, которые с ними работают. Роль журналистов, маленьких фоторепортеров дети берут на себя с удовольствием и обычно успешно справляются с заданием.

Результатом этой работы должен быть выпуск специальной газеты о людях их школы. Выполняя это задание, дети выступают в двух позициях: исследователей и художников-оформителей. Те же позиции дети осваивают, продолжая работать над оформлением своей "Книги Открытий". Кроме того, необходимо подчеркнуть, что задания, подобные описанному, т.е. связанные с проведением интервью с сотрудниками школы, дают материал для развития у детей способности к общению и со сверстниками, и со взрослыми.

Открытие вместе с детьми множества миров и возможных позиций человека по отношению к окружающему его миру позволяет обратиться к построению следующей серии уроков, на которых ученики переходят к освоению позиции исследователя, художника и помощника на материале разных миров: мира рыб, гор, космоса и т.д.

Но прежде чем перейти к этим заданиям, учитель должен посвятить одно занятие анализу значения слова открытие. Дети должны понять, что за словом открытие могут стоять разные действия и факты: физическое действие (можно открыть окно, дверь, банку), деятельность, связанная с открытием неизвестного: нового острова в океане, новой звезды и т.д. Третье значение - быть открытым другому человеку, открыть душу другим. В свой словарик дети записывают свое открытие: разнообразные значения слова открытие.

В "Книге Открытий" дети зарисовывают возможные значения слова открытие.

В конце занятия вместе с детьми делается вывод о том, что если человек открыт миру, доброжелателен, то и мир, и все в нем также могут идти навстречу этому человеку и открываться ему. Если же человек замкнут, угрюм, закрыт для других, то и другие не захотят открыться ему и пойти навстречу.

После этого учитель (экспериментатор) организует небольшую игру "Доброе и злое". Кто-то из детей назначается ведущим. Ведущий называет нечто, что является добрым по отношению к детям и никак не может принести им вред. На это дети широко распахивают руки, показывая, что они открыты этому доброму и принимают его. И наоборот, ведущий называет что-то злое, опасное (например, война, ненависть, обман, камень, пожар - то, что может убить или ранить человека), на что дети закрываются руками, приседают, сжимаются в комочек, показывая, что они не желают впустить в себя злое, недоброе.

ПУТЕШЕСТВИЯ В РАЗНЫЕ МИРЫ.

После этого целая серия занятий проводится в игровой форме, как воображаемые путешествия по миру. Экспериментатор вместе с детьми предлагает совершить "путешествия" в мир гор, затем - в мир моря, к рыбам, потом - в мир птиц, после этого - в мир зверей. В мир цветов и насекомых также организуется особое "путешествие".

Во время этих игр дети все больше и больше осваивают позиции исследователя, художника и помощника. Опора на схему позволяет детям научиться сравнивать разного рода задачи: познавательные, художественные и нравственные. По окончании каждого такого "путешествия" (в мир цветов, зверей) организуется небольшой "симпозиум" или "конференция", где дети выступают как исследователи с маленькими сообщениями или докладами о том, что они узнали о представителях того мира, в котором побывали. В таких "конференциях" могут участвовать и родители. Материал для своих "докладов" дети готовят в течение нескольких дней, пока продолжалось "путешествие" в тот или другой мир.

Для подготовки своих маленьких докладов-сообщений дети учатся использовать разного рода детские энциклопедии, справочники, атласы животных, растений, соответствующие книги, а иногда и учебники для более старших классов. Начать учить детей пользоваться разными книгами как справочниками, а также сформировать у них умение подытожить в виде маленького "доклада" то, что они узнали, - вот главные задачи, которые решаются при организации такого рода занятий.

Позиция художника во время этих путешествий отрабатывается через создание детьми рисунков, коллективных панно, сочинение стихов и сказок об обитателях того или другого мира. Особо отметим, в условиях работы в специальной студии педагог, если он считает это необходимым, дает детям определенные знания о том, как надо рисовать пейзажи, натюрморты, портреты и т.д.

При "путешествиях" в разные миры позиция помощника обсуждается вместе с учителем (экспериментатором), который ставит перед детьми такие проблемы: как и чем человек может помочь этому (называется конкретно) миру.

Следующие несколько занятий посвящаются дальнейшему открытию с детьми того, как связаны между собой все миры, которые входят в этот огромный мир, в котором мы все живем. Эти занятия нацелены на развитие познавательных способностей детей.

Освоение позиции исследователя продолжается, когда дети получают от учителя такого типа задания: объясните, связаны ли между собой многие миры на протяжении одного дня, одного года и в течение жизни от рождения и до конца. Это обсуждается в темах: "Ритмы во Вселенной" (цикл одного дня, года и цикл, или круг, человеческой жизни); "Миры рукотворные и нерукотворные".

Детям предлагается ответить на вопрос о том, что происходит в течение дня, когда солнце стоит в зените, а затем постепенно опускается и заходит за горизонт. Ученики комментируют, что происходит в природе на протяжении дня от восхода солнца до ночи. Для понимания цикла года учитель "превращает" детей в зернышки или семечки. Дети движениями показывают, как эти зернышки ранней весной с солнышком начинают прорастать, затем набирают силу, летом начинают колоситься, а к осени колосья дают новые зерна, которые, если попадают в землю на будущую весну, опять прорастают новыми побегами. Дети зарисовывают то, что происходит в течение года.

Обращаясь к циклу человеческой жизни, учитель превращает учеников в малышей, которые только родились, а затем дети драматизацией показывают основные этапы человеческой жизни: ползают как малыши, берут в руки книжки и отправляются в школу, вот они - молодые люди, потом становятся мамами и папами, а к концу круга уходят, как все живое, оставляя жить дальше своих детей и внуков.

Эти уроки, в которых дети принимают самое активное участие, достаточны для того, чтобы сделать вместе с педагогом вывод о том, что все в мире связано: солнце, растения, люди, животные; все подчинено ритму и циклу природы.

Ряд заданий посвящен формированию исследовательской позиции ребенка в отношении того, как связаны между собой мир природы и мир, созданный человеком. Другими словами, перед детьми ставится вопрос о нерукотворных и рукотворных мирах и их взаимосвязи.

Сюжетно-ролевая игра "Путешествие в космос".

После путешествия в разные миры и открытия многообразных связей между ними педагог вместе с детьми возвращается к проблеме "Кем может быть человек?". Перед детьми ставится вопрос: что может быть причиной радости человека? Иными словами, вместе с детьми выясняется, какой смысл может иметь для самого человека и других людей то, что он делает, и кому это может быть полезно и даже приносить радость.

Для закрепления основных понятий, выяснению которых были посвящены предшествующие занятия, организуется игра "Путешествие в космос". Эта игра связана с открытием мира звезд, который, как и другие миры, был зарисован на общей картине миров.

Игра "Путешествие в космос" продолжается в течение 10-11 занятий, на которых идет дальнейшая работа по постановке и решению познавательных, художественных и - там, где это возможно, - задач, имеющих нравственное содержание.

В самом начале этого цикла занятий все дети становятся членами космического экипажа. "Космическая ракета" строится из столов и стульев, за которыми обычно идет работа в классе. Все участники полета одеты в воображаемые скафандры, у каждого свой "транзистор" (кубик, пенал, коробка с "антенной") для постоянной связи с Землей. Во главе этого экипажа есть командир, роль которого берет на себя экспериментатор (учитель).

Все члены экипажа имеют блокноты для записи и зарисовок во время полета в космос. Командир экипажа вместе со своими помощниками заботится о том, чтобы во время длительного путешествия у его учеников была еда и вода. Тому, кто этого хочет, разрешается взять с собой с Земли любимую вещь или игрушку.

Накануне полета в космос детям предлагается выбрать для себя роль на время полета: быть исследователем мироздания, художником или помощником. В зависимости от выбранной роли каждый ученик или приносит, или называет те вещи, которые ему могут понадобиться во время путешествия. Те дети, которые взяли на себя роль будущих исследователей, обычно называют в качестве необходимого следующее: космическая одежда, карта, фотоаппарат, шлем, перчатки, очки для дальнего зрения, специальные лампы, флаг. Художники называют краски, ватман, цветные карандаши, скрепки. Помощники считают необходимым взять с собой пищу, баллон воздуха, одеяло, оружие, чтобы защищаться от страшных чудовищ, которые могут встретиться на других планетах.

После того как ракета оторвалась от Земли, экспериментатор включает космическую музыку. Все члены экипажа смотрят из "иллюминатора" на удаляющуюся Землю, и им предлагается зарисовать ее из ракеты. Во время полета командир экипажа начинает рассказывать и чертить на специальном табло (классной доске), как устроена наша солнечная система: какие планеты окружают Солнце и где среди них место нашей планеты Земля. Командир корабля рассказывает или отвечает на вопросы детей о том, чем отличаются планеты от звезд, что такое Млечный Путь, звездный дождь и т. п.

На следующий день игра продолжается. Когда наступает ночь, всем космонавтам, кроме командира и его помощников, предлагается поспать. Экипаж засыпает на несколько минут. В космосе, как объясняет командир, другое время и поэтому проходит не несколько минут, а несколько лет. Когда космонавты просыпаются, каждый рассказывает, какой сон ему приснился.

Характер сновидений, рассказанных детьми, дает материал об индивидуальных особенностях каждого ребенка.

"Полет" в космосе также дает возможность экспериментатору рассказать детям в доступной для них форме о возможности разных систем счисления: 1 час на Земле может быть равен одному году в полете. Перед детьми ставится задача: сколько каждому члену экипажа исполняется в это время лет? Дети отвечают: "18 лет. - А еще через 10 часов полета? - 28 лет". "А сколько часов надо пролететь, чтобы каждому исполнилось по 80 лет?" Дети подсчитывают.

Затем командир корабля предлагает всем стать художниками и нарисовать три своих портрета: каким был бы ты в 8 лет на Земле, как ты выглядишь во время нашего путешествия в 18 лет и каким ты будешь в 80 лет. Дети с удовольствием рисуют свои автопортреты в разных возрастах. Пока дети рисуют, им рассказывают, какие календари бывают на Земле у разных народов.

Следующий урок - посадка на незнакомую планету и встреча с инопланетянами. Это занятие проходит в форме игры-драматизации. Члены экипажа ищут способы общения с жителями незнакомой планеты мимикой, жестами, т. е. всеми возможными способами. Земляне пытаются объяснить инопланетянам, кто они такие, откуда прилетели и приглашают инопланетян к себе в экипаж, но те не соглашаются.

После того как земляне снова садятся в ракету и продолжают свой полет, им предлагается зарисовать, как выглядели те, кого они встретили в космосе. Обычно рисунки детей бывают очень разнообразны: у одних инопланетяне с тремя ногами и одним глазом, у других - в виде геометрических фигур, но с глазами, у третьих - в виде роботов, у четвертых космические жители имеют человеческий вид, у пятых "космонавтов" они были как душа или дым и др.

После приближения к огненному шару - Солнцу (об очень высокой температуре солнца командир корабля специально рассказывает своему экипажу) ракета разворачивается и движется обратно по направлению к Земле, к дому.

Такого рода занятия позволяют познакомить детей в общем виде со строением солнечной системы и рядом главных созвездий. Они участвуют в постановке вопроса о том, что такое звездный дождь, магнитные бури, Млечный Путь и т.д. Эти сведения, которые дети обычно получают в старших классах школы на специальных уроках астрономии, здесь могут выступать как предварительная ступень для развития познавательных возможностей младших школьников.

Организация занятий в форме игры позволяет ставить перед детьми задачи не только познавательные и художественные, но и соответствующие позиции "мы - помощники и друзья". Каждый ребенок привозит домой в подарок из космоса что-то свое: одни - звездный камень, другие - картины, третьи - украшения для мам (сережки в виде звездочек, ожерелье из золотой бумаги и т.д.).

Во время путешествия продолжается работа над "Книгой Открытий", а также зарисовки и краткие записи детей в своих бортовых журналах.

Открытие мира дома.

Следующий цикл занятий посвящен особому и близкому для детей миру дома. Не имея возможности столь же подробно описать этот цикл уроков, как это было сделано в случае с "Путешествием в космос", назовем лишь основные темы, которые можно предложить детям для обсуждения в связи с миром дома.

Первая проблема: что такое дом и у кого бывает свой дом? Дети обычно приходят к выводу, что у каждого живого существа должен быть свой дом: у птиц и у зверей, у разных насекомых - жуков, бабочек, комаров, пауков, муравьев и т.д. Они объясняют, что дом нужен живым существам, чтобы охранять своих детей от непогоды и врагов, которые могут погубить маленьких кузнечиков, зайчиков, медвежат и т.д. Дети описывают и рисуют дома, которые бывают у разных животных.

Затем перед детьми ставятся вопросы: каким может быть дом человека и чем он отличается от домов других живых существ? Одинаковы ли дома у людей разных народов в разных местах земного шара? Вместе с учителем дети обсуждают и зарисовывают в своей "Книге Открытий" разные виды человеческих домов на севере и в Африке, где жарко; в пустыне, где раскаленные пески; в лесах или горах. Ученики рисуют и записывают, что непременно должно входить в архитектуру человеческого дома.

Тема "Мир дома" позволяет открыть вместе с детьми еще некоторые вещи, которые могут иметь большой эстетический и нравственный смысл. В частности, это постановка вопроса о прошлом и традициях в каждом доме. Так, один урок посвящается обсуждению того, что каждый дом сохраняет старинные вещи, которые могут много рассказать о прошлом каждой семьи. На следующем уроке дети могут устроить небольшой "музей", принеся и сложив на специально сдвинутых партах старинные вещи и книги, которые принадлежали их бабушкам, дедушкам, прабабушкам и прадедушкам.

Зарисовывая в "Книге Открытий" эти вещи и восстанавливая (на основе ранее собранного материала) родословную профессий в каждой семье, дети вместе с преподавателем приходят к выводу, что вещи каждого дома хранят историю того или другого рода.

Затем детям можно предложить провести еще одно маленькое исследование: выяснить родословную имен в их семье и узнать, почему он (ребенок) получил такое имя и что оно означает. История имен детей класса, воссозданная самими детьми, позволит относиться к именам как к тому особому материалу, который имеет, кроме прочего, и эстетический смысл (красота имени с точки зрения его звучания).

ПРИЧИНЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ РАДОСТИ.

Последний цикл занятий посвящен постановке нравственных задач. Экспериментатор (учитель) ставит перед детьми проблему: что может быть причиной радости для человека? Обычно дети дают такие ответы: радость бывает у человека тогда, когда он получает подарки - игрушки, книги, новую одежду, куклу и т.д. Вторая причина радости, по мнению детей, когда вся семья вместе: "когда вместе едем отдыхать", "когда никто не болеет", "когда нет войны и все дома и папу не взяли на войну" и т.д.

Подобные ответы позволяют экспериментатору подвести детей к выводу, что радость человека бывает и тогда, когда все здоровы и вся семья вместе. После этого вывода учитель говорит, что причиной радости человека может быть доброе и хорошее дело, которое он сделает для другого человека: поможет ему или подарит что-то. "Бывало ли так у вас?" - обращается он к детям.

Дети начинают вспоминать и приводить свои примеры того, как они готовили и дарили кому-то подарки, как помогали тем, кому трудно было что-то сделать: "помочь убраться в доме", "помочь маме вымыть посуду и приготовить ужин", "нарисовать в подарок рисунок и вышить цветными нитками салфетку", "оставить самое вкусное маленькому брату" и т.д.

После этого дети обсуждают вопрос: какие люди считаются героями или имеют известность в стране и во всем мире, что хорошего они сделали для других, почему их именами названы улицы, площади, а иногда их имена значатся на картах мира?

Эти беседы о знаменитых и незнаменитых людях позволяют вместе с детьми прийти к выводу о том, что человек может испытывать очень большую радость, когда делает что-то нужное и доброе для других. В это время дети зарисовывают последнюю страницу в своей "Книге Открытий", где каждый по-своему изображает то, что может быть причиной радости для человека.

Первая радость, которую изображают дети, - это радость получать самые разные подарки.
Вторая - когда все благополучно и вся семья в сборе.
Третья радость - когда человек делает что-то хорошее или доброе для других.

В конце беседы учитель обращает внимание детей на общую схему "Кем может быть человек?" и спрашивает: "А как связано то, что мы говорили только что о радости, с тем, что человек делает на земле?" Дети снова называют известные им профессии людей (повар, врач, ракетчик, строитель, учитель, геолог, журналист, продавец и т.д.) и делают общий вывод, что человек должен не разрушать, а помогать всему тому, что его окружает.

Понятно, что для нравственного развития детей ориентации их только на постановку этических задач явно не достаточно. Здесь необходимо организовать конкретную деятельность самих детей, которая требовала бы от них реальной помощи и заботы о других. Насколько нам известно, в отдельных экспериментальных классах России, которые работают по программе "Мир, здравствуй!", система нравственного воспитания разрабатывалась специально. Так, в городе Иваново второклассники и третьеклассники экспериментальных классов постоянно помогают пожилым людям из дома престарелых. В Угличе шла работа детей экспериментальных классов с детьми из дома сирот. В Москве организована работа детей разных возрастов, предполагающая активную помощь старших младшим, и т.д.

Организация: ГБОУ ДО ЦРТДЮ «Пресня»

Населенный пункт: г. Москва

Внесубъективная реальность представляет собой все то, что человек видит, слышит, осязает вокруг себя, все вещи, которые его окружают, и все то, что также еще пока остается невидимым для него, для его органов чувств и также разнообразных приборов. Вот это нечто «невидимое» скрывается в «пустоте» пространства. По всей видимости, эту «пустоту» все-таки можно мыслить. В ней скрывается основа мироздания, из которой рождаются микрочастицы. И человек постоянно взаимодействует с этой абсолютной основой, более того, он же сам и все живые существа, все микрочастицы являются всего лишь, по всей видимости, флуктуациями этой «пустоты», которая способна передавать через себя информацию по принципу «тут и сразу». И наш врожденный нам аппарат, с помощью которого мы познаем окружающий мир, еще постоянно взаимодействует с этой основой, он черпает из нее то, что мы понимаем под словами «психическая энергия». Это есть тот, говоря словами поэзии, чистый «незамутненный источник» первой материи, которая не имеет еще в себе ни свойств массы, ни свойств электрического заряда, ни спина, и он питает нашу «способность познавать» мир через пробы ошибки, а также наше мышление, и придает ему определенное качество и мощность.

Из своей практики я убедился, что мы любым своим движением, дыханием поляризуем эту «пустоту». И еще хорошо, когда эта поляризация происходит по принципу гармонии, по законам диалектики и квантовой механики. Даже когда мы рисунок карандашом чертим на бумаге, это «нечто», нарисованное грифелем, кусочками углерода, также невидимо для глаз взаимодействует с «пустым» пространством. Но прежде, до наших действий и наших рисунков, наша же мысль по принципу «тут и сразу» уже обозначила то, что мы хотим сделать в мире видимом, она поляризовала «пустоту», она помыслила «тут и сразу», и еще надо добавить слово «повсюду», рисунок всевозможных наших движений. Если поляризуем «пустоту» по законам гармонии и диалектики, то это значит: мы мыслим. Мышление - поляризация «пустого» пространства по законам гармонии и диалектики, где устойчивые картинки этой поляризации чередуются с изменчивыми картинками, взятыми или же в нашем мысленном представлении, или на бумаге. Смысловое мышление приходит к нам от этой поляризованной нами «пустоты», за которой скрывается основа мироздания, в которую мы верим. Оно мгновенно изменяет состояния (спины) квантовых полей и атомов вещества мозга, которые эти поля излучают в виде волн. Это мы знаем из опытов. Так действует поляризация «пустоты» на вещественно-полевые структуры человека. Так за «пустотой» ученые разглядели не только среду, из которой рождаются микрочастицы, наделенные массой, но и то, что они назвали «торсионными полями» (то вихри этой «пустоты»), способными мгновенно переносить информацию на любое расстояние, не перенося при этом грубой массивной материи.

Во-первых, надо разобраться в том, что представляет врожденный аппарат отражения мира, взаимодействующий с тем, что еще скрывается за словами «пустое» пространство. Что такое «способность познавать», как она связана с работой генетически врожденного человеку аппарата мышления и отражения мира? И как этот вот аппарат дает возможность фактически приблизиться не только взрослому человеку или ребенку, но и также любому другому живому существу к многообразной внесубъективной реальности. И что такое вот эта субъективная реальность в нем самом, в человеке, ребенке или любом другом существе? Не есть ли это лишь аспект объективной реальности, скрывающий себя там, в «пустоте», и имеющий отношение к слабым полевым структурам человека, которые излучает его мозг и сердце? И то, во что мы верим, может оказаться тогда тем, что уже в будущем мы будем знать все лучше и лучше, а сейчас предстает перед нами как та трансцендентная возможность, на основе которой мы можем строить свое прогностическое знание из идей и догадок?

Современные физики с прошлого века ищут светоносный эфир. Все мы со школы знаем о неоднозначных результатах в опытах Майкельсона и Морли. Тот самый эфир, по которому двигаются волны света, и который Рене Декарт выдвигал в качестве основы мироздания на роль первоматерии, может также оказаться основой того, что все обозначают словами «психическая энергия». Или же, по крайней мере, эфир может содержать в себе аспекты того, что под этими словами понимается. Наше мыслящее «я», его «способность познавать мир», имеют прямое отношение к основе мироздания, к первоматерии, более того, они там коренятся и оттуда растут.

Но надо, прежде всего, отличать саму «способность познавать» через пробы и ошибки от всех иных познавательных способностей, которые обеспечивают ее функционирование, такие, как память, например, и внимание. Я же думаю, всем понятно, что внимание реализуется через сферу мышления. Оно связано с концентрацией генетических излучений на том месте, где люди способны мыслить «свою мысль» (саморефлексия) как динамический объект. Этот вот процесс может протекать в любой точке пространства, как в веществе мозга, так и за его пределами: в полях, которые мозг излучает. Работа памяти также связана с соотнесением того, что находится снаружи нас: запоминание оттуда считывается чем-то, какой-то магнитной головкой, с тем, что запечатлевается через органы восприятия (глаза, уши и прочие) в веществе мозга. Какой тогда еще, помимо вещественного, орган восприятия мира имеется у внимания и у памяти, если их работа выходит за пределы мозга и, вообще может протекать в любой даже бесконечно удаленной от самого живого существа (животного, растения, вируса) точке пространства? Способен ли у ребенка или взрослого человека формироваться орган восприятия и переработки информации не из вещества, а из поля? Речь идет о мыслимом нами полевом органе мышления, через который мы мгновенно получаем осмысленную информацию, который мы постоянно накладываем на то, что читаем, видим, слышим или осязаем. И если мы глазами следим за текстом, «бежим» по нему с конечной скоростью, то мы не отслеживаем чередование устойчивых и изменчивых поляризаций в нашем волновом органе мышления, изменения в котором мы только мыслим, но не видим. Если же мы «поднимаемся» над текстом, то через сферу своего органа мышления, а в мысленном представлении этого полевого органа через «конструкцию мышления», мы мгновенно получаем информацию и о смысле текста. Через «конструкцию мышления» можно представить, а потому еще и визуализировать работу этого невидимого глазу органа.

Из своей педагогической практики я обнаружил наличие у детей и вообще у любых живых существ полевой мыслящей среды вне мозга, но работающей в корреляции с их мозговым веществом, а, следовательно, еще и с их органами слуха, зрения и прочими. С точки же зрения биохимии память формируется в нейронах головного мозга, в цитоплазме. А с точки зрения моей психофизики мышление внимание, запоминание и воспоминание протекают также еще и в тончайших (без массы, электрозаряда или же спина), структурах физического вакуума. Иначе в «пустоте», которая способна по своему всепроникающему каркасу мгновенно переносить в любую точку пространства информацию, не перенося при этом само вещество и кванты поля. Сам перенос информации связан с тем, что кванты поля и микрочастицы, испустившие их, мгновенно коррелируют между собой свои квантовые состояния, а, следовательно, еще также и информацию об ориентации спиновых моментов этих квантов, или по-другому поляризаций «пустого» пространства, связанную со спиновыми или встроенными в них магнитными моментами. Смысловая информация об объектах внешнего мира формируется у человека или же животного за счет поляризации «пустоты», из-за чего в ней появляется первичная торсионная составляющая. Она как компонент «пустоты» является всепроникающей по принципу «тут и сразу везде и повсюду». Речь здесь идет о той «пустоте», из которой рождаются все квантовые поля и микрочастицы, по которой бегут различные волновые процессы, связанные с распространением света или же гравитацией. Эта информация не связана с эмоциями человека, но она может ими искажаться, поскольку эмоции есть не что иное, как биохимия могущая влиять на лазерные излучения хромосом в человеке. Это не то, что мы читаем в виде слов, а то, что осмысляем в целом, что формирует наше за словами, за фразами слов правильное понимание текста.

Еще Александр Гаврилович Гурвич из опытов установил, что ядра клеток, в том числе и мозга, излучают. На сегодня нам известно, что это когерентный поляризованный лазерный свет. Я считаю, что эти излучения обеспечивают связь мозгового вещества, излучающих ядер нейронов живого существа, с тончайшими структурами физического вакуума или «пустоты», откуда для своей работы оно и черпает то, что мы понимаем под словами «психическая энергия». А за раскрытием тайны того, что стоит за словом «пустота» стоит и правильное понимание человека о том: что такое «психическая энергия», что такое «первоматерия».

«Способность познавать» мир через пробы и ошибки - это родовое понятие, связанное и с целостной работой вещественно-полевых структур человека, и любого живого существа, с функционированием в них же и «познавательных способностей», которые имеют некоторые видовые отличия и особенности: мышления и сознания, внимания и памяти и прочих. В жизни мы формируем в себе через пробы ошибки некоторый познающий мир вещественно-полевой процесс и в этом процессе мы также находим еще и некоторые особенности ему присущие. Из своей педагогической практики я понял, что если человек будет укреплять и правильно по законам гармонии и диалектики выстраивать работу волнового органа мышления, то вместе с этим он постепенно улучшит свою психофизику: и внимание, и память, а также и биохимические процессы в клетках организма. Я уже не говорю о том, что укрепление этого полевого органа и настройка приведут к тому, что человек торсионной составляющей квантовых полей, которые излучают ядра его клеток, будет также проникать за непрозрачные для света стены и мгновенно передавать мысль на далекие расстояния.

Когда я чем-либо (своим рисунком, движением руки, дыханием) поляризую «пустое» пространство, тогда в нем образуются торсионные поля и их кванты (торноны и торсионы), посредством них и формируется целостное смысловое мышление человека. Размышляя о своем мышлении (или «будучи со своей мыслью»), эти поля можно формировать намеренно по законам гармонии и диалектики, а, следовательно, укреплять и свой полевой орган мышления, а вместе с ним одномоментно и весь свой организм, регулировать там запуск, мощность и время протекания всей биохимии.

Если говорить о торсионных полях, о физическом вакууме, о «пустоте», то эти структуры и их многосложное функционирование всегда ускользали от того, чтобы быть познанными и метрической наукой, и однозначной логикой объективно. Но, я считаю так, что к их изучению можно подойти со стороны мышления, лежащего в основе человеческой субъективности, например, и с помощью психологического опыта, иначе же через «размышление человека о структуре и форме мира его мысли». Еще моделировать сферу человеческого мышления также можно с помощью структур интуитивистской математики. Здесь могут помочь многозначные вариабельные меняющие свои измерения не метрические логики (схемы Гротендика?), которые могут разнообразием и подвижностью ухватить процессы развития и самоорганизации в живом мире природы, и в мире мысли. Один из вариантов такой математики я придумал сам для себя.

И чтобы не было путаницы, все познавательные способности, «способность познавать мир» надо связывать с материальными носителями, в которых они структурируются и «живут». А они «живут» не только в веществе организма, но и в квантовых полях, которые взаимодействуют с физическим вакуумом или с «пустым» пространством, за которым стоит понимание того, что такое «психическая энергия». Поэтому мой исследовательский труд лежит в сфере того, что сегодня называют «психофизикой», я неизменно в своем опыте и в своих рассуждениях отслеживаю связь психики человека с его физикой или же биохимией, по мере необходимости. Психика же человека, на мой взгляд, наделена смысловыми тонкоматериальными структурами «пустоты». Да, на сегодня это не только сфера человеческих верований, но и сфера серьезного реалистичного опыта. Сегодня все мы начинаем прикасаться к пониманию того, что такое первая материя, из которой образовался весь мир, и что такое «психическая энергия», которая питает мозговое вещество человека.

Чтобы все познавательные способности ребенка усложнялись и правильно формировались, для начала необходимо его мыслящее «я», его полевой орган мышления, отделить от ощущений и научить мыслить этот тончайший орган в смысловом поле саморефлексии в пространстве представлений независимо от них самих. А абсолютизм мыслящего «я» и его связь с чем-либо высшим, формирующийся в ребенке, нужно понимать как эту полную независимость, в которой все противоположности находят свое непротиворечивое единство. В этой абсолютной независимости нельзя что-нибудь субъективное отделить от чего-либо объективного. И тогда, например, символические конструкции, моделирующие смыслы слов и фраз в текстах книг, можно считать и такими субъективными образованиями, с помощью которых все люди также могут управлять и объективными процессами, которые протекают за ними, той же поляризацией света в ауре человека. Потому что пространство смыслов - это пространство, где сама мысль формируется и структурируется объективно, как тонкоматериальный физический процесс, где единство достигается через саморефлексию, где мысль способна помыслить саму себя.

Пространство смыслов (что означает быть в единстве с мыслью) - это и есть пространство саморефлексии, взятое в пространстве представлений человека. Там мы способны представить свою мысль как живой самоорганизующийся и саморазвивающийся объект. Это, на мой взгляд, высший вид симметрии и устойчивости. Если хотите, это есть способ ориентации в мире и жизни, где ориентиром является сфера чистого, загрязненного «пустотой» физического вакуума, мышления. И вот почему из-за слов, а на самом деле из-за смыслов, особенно когда их искажают или ломают, а вместе с ними обрывают и то, что еще понимается под словами «ткань психической энергии», люди обижаются друг на друга или даже могут начать драться и враждовать между собой.

Поэтому надо отвечать не за слова, а за смыслы слов. Потому что все слова - это лишь продукты мышления, но не мышление само по себе. А мышление само по себе живет в пространстве «представления рефлексии». Именно из-за ее действия через «отрицание отрицания» рождаются смыслы, связанные с реальным тонкоматериальным содержимым, и в них мыслимое мыслится как существующее само по себе. Так ломая смыслы слов, мы ломаем энергетику мышления, а слова при этом, если сказать аллегорией: разлетаются как сухие листья, лишенные того дерева, его корневой системы, которая их питает, и из которой они растут и еще выдумываются нами, если речь идет, например, о возвышенной поэзии.

Все познавательные способности (внимание, память, мышление, сознание и другие), так или же иначе, качеством своей работы связаны с работой одного квантово-волнового полевого органа мышления работающего в корреляции с веществом клеток мозга, и как грани одного алмаза делают его, этот полевой орган, бриллиантом в душе человека. И эта вот самая поэтическая аллегория родилась во мне для того, чтобы простым языком выразить всего лишь одну мысль: развивая свой волновой орган мышления, а вместе с ним еще и свою «способность познавать» мир через пробы и ошибки, мы будем развивать и все свои познавательные способности в целом. И речь здесь идет не только о внимании, памяти, мышлении и прочих способностях ума, но еще и о таких способностях, которые ждут своего развития у человека в его эволюционном будущем. Например, мгновенная передача мысли на расстояние и «видение» мышлением через непрозрачное для оптики глаза препятствие, а также еще и создание, например, защиты на уровне тончайшей материи, о существовании которой мы на сегодня только догадываемся или верим в нее. И все это есть прерогатива педагогики того будущего, которое уже сегодня стучится в нашу дверь. Человек, который не узрит умом грядущих эволюционных изменений, может оказаться на краю пропасти.

Надо четче определить: что такое человеческая субъективность. Что мы под ней понимаем? Это то, что я пишу или рисую на бумаге? Также понимая, что человеческая субъективность коренится и в тонкоматериальных объективных процессах формообразования, начинаешь принимать для себя размазанность, нечеткость и относительность разбиения мира с помощью таких понятий как объективное и субъективное. То есть существуют границы, переходя которые разум оказывается не способным отделить субъективное и объективное. Это есть сфера Абсолюта, сфера непознанного. Если считать Абсолют, как среду, где живет наш орган мышления не выдумкой, а вещью возможной, тогда то, что ранее считалось субъективным, по мере развития самой науки становится предметом объективного рассмотрения. Абсолют нужен нам для того, чтобы поднять свое «мыслящее я» над миром грубой материи с целью настройки и развития своих познавательных способностей. Как сделать так, чтобы вашим мыслящим «я» не управляли вещи, которые окружают вас? Как сделать свое мыслящее «я», благодаря вере в Абсолют независимым? Как сделать, чтобы позитивная наука приняла представление об Абсолюте в свое познавательное пространство? Как сделать так, чтобы наука там, где она видит «абсолютное ничто» увидела «нечто», в чем нуждаются для своей настройки и укрепления познавательные способности человека, функционирующие как нечто единое целое. Наука о мышлении человека должна принять для себя существование Абсолюта видом суперсимметрии относительно любых усовершенствований и изменений мира, которые производит человек и с этой высшей симметрией связать работу его полевого органа мышления и всего тела в целом. Вопросы эти, видимо, можно решить, как я полагаю, в рамках рассмотрения того, как укрепление полевого органа мышления человека через настройку по законам гармонии и диалектики поляризаций света в этом органе приводит также и к прояснению «способности познавать» мир через пробы и ошибки, приводит к более четкому функционированию всех познавательных способностей. И как при этом усложняется вся биофизика человека на клеточном уровне, а точнее его психофизика. Науке о мышлении надо принять, что психика человека это ни какая-то там субъективность, а нечто объективное, но пока плохо понятое и работающее по законам квантовой механики. Ум, разум, внимание, память и мышление - это реальные вещи, связанные с аспектами квантового мира.

Абсолют же является объектом интуитивного умозрения, в который можно верить, а структуру и динамику его можно также еще по аналогиям с живой природой прояснять (не зная, размышлять о Нем). И именно потому, что мы способны верить, мы «способны познавать» мир через пробы и ошибки. Если бы не было веры в Абсолют, то и у человеческого разума не было бы «точки опоры», не было бы возможности познавать окружающий мир. Более того, я считаю, что вера в Абсолют и диалог с «Ним самим» являются предпосылкой развития всех познавательных способностей: разума и рассудка, внимания и памяти, мышления и сознания и прочих. Что тесно связано с укреплением и настройкой «способности познавать» мир через пробы и ошибки. Как струны на грифе гитары настраиваются от его порожка, точно так же и все «струны» мышления, которые физически являются лазерными световыми лучами ядер нейронов, настраиваются и приводятся в действие с помощью субъективных конструкций нарисованных на бумаге или взятых в смысловом пространстве рефлексии мышления. Эти конструкции моделируют динамику Абсолюта, от которой как от некоего «порожка», функционирующего по законам гармонии и диалектики, настраивается вещественно-полевой познавательный аппарат человека и гармоничная слаженная работа лучей его разума. Там, где живет Абсолют, там рождается поэзия, Он есть некое «многоговорящее молчание», из которого рождается музыка мира. Если же говорить не языком поэзии, а языком наукообразным, то там, в неизученной среде Абсолюта и существует наш квантово-волновой полевой орган мышления, косвенно проявляя себя уже на видимом приборами уровне через поляризацию света в ауре человека.

Да, сегодняшней науке надо признать, что разум помимо внешней стороны имеет сторону внутреннюю, и эта внутренняя сторона сопряжена с опытом в микромире, в мире, где работают законы квантовой механики. Если внешний разум может содержать в себе априорные принципы, не выводимые из опыта внешнего, например, законы Ньютона, взятые в виде теорем, то для разума внутреннего квантовый опыт напрямую оказывается связанным с ним самим. И, более того сам «внутренний разум» в микромире существует как полевой тонкоматериальный орган, что вытекает из опыта психологического. Если же науку выстраивать целостно из Абсолюта, здесь надо принимать во внимание те границы, за которыми то, что было субъективным становится реальным прибором для управления объективными процессами. И как из некоего вида суперсимметрии относительно переходов с внешней стороны вещи на ее же внутреннюю, мы из поэзии Абсолюта, из веры в Него, будем выводить и всю ту науку, которая не принимает «внутренний разум» за объективную истину. Наука обычная будет подчиняться поэзии Абсолюта.

Еще надо сказать, что архетипы, открытые Юнгом в психике человека, как реальные процессы самоорганизации на уровне тонкой материи зарождаются именно в волновом органе мышления человека. Еще можно сказать, что Юнг, исследуя сновидения, впервые «нащупал» их в душе, в психике человека, как реальные образования, но не понял, что они формируются в волновом органе мышления человека, потому что рассматривал психику отдельно от физики тела и мозга, отдельно от его излучений. За архетипами стоит работа одного полевого органа мышления и Карл Густав Юнг этого не увидел.

Да, не зря, и не без основания, он рассматривал различные архетипы как реальные образования в психике. А я бы добавил - в психофизике. Карл Юнг смутно догадывался, что психика «имеет под собой» реальные материальные процессы. Я говорю о волновом органе мышления, который зарождаясь под действием лазерных излучений, исходящих из ДНК-молекул в клетках мозга, формирует в тонкоматериальной сущности Абсолюта, в вакууме, в «пустоте» пространства (то есть в недрах первоматерии), гранулированные наделенные всеобщими законами развития полевые «самоорганизующиеся образования». Именно их то, как я считаю, Карл Юнг и называл архетипами и частями не осознаваемой нами целостной психики. И поэтому для меня архетип является целостным полевым образованием, процессом в волновом органе мышления, скорее всего, напрямую связанным, как считал Леви-Стросс, с морфологией мозга (еще же волновой орган мышления ответственен за формообразование в человеческом теле). И надо еще сказать, что если архетип бессознательного занимал в психике человека доминирующее положение, то он носил у Юнга название архетипа Самости. По-моему архетип действует еще как аттрактор (attraction - притяжение) и потому осуществляет функцию «захвата психики» человека, его «мыслящего я», и вовлечения его в сам процесс познания, как говорил же Юнг: в «процесс индивидуации и раскрытия архетипа Самости». Но за архетипом Самости ему надо было бы еще найти и квантово-волновой полевой орган мышления, чего он, к сожалению, не сделал. И надо добавить: здесь прослеживается прямая связь процесса индивидуации с тем, по-моему, что в христианстве называют «таинством Евхаристии» (то есть с покаянием и богослужением), с тем, что в искусстве или же науке связывают с открытием чего-либо нового, с предсказанием или предвидением. С точки зрения моей психобиофизики этот процесс связан еще и с тем, как мы «поднимаем» свой квантово-волновой орган мышления «над» грубой материей, и делаем его не привязанным к окружающим нас вещам. И само собой нельзя отождествлять архетипы с какими-либо символами. Ведь архетип - это ни в коем случае не символ, который мы чертим на бумаге или как-то мысленно представляем в воображении. Но с помощью субъективных символических конструкций мы можем управлять тем, что называем «внутренним разумом» или архетипами, реальными образованиями в психофизике человека, функционирующими по законам квантовой механики. А, следовательно, мы можем управлять и своей «способностью познавать» мир через пробы и ошибки.

Надо говорить не просто об архетипе, а о тонком архетипическом полевом образовании в слабо светящейся ауре человеческого мозга. Это образование генетически обусловлено всей его родовой историей, а, следовательно, всей его и его же предков многовековой эволюцией, связанной, в частности, еще с эволюцией их «способности познавать» мир через пробы и ошибки, которая, по всей видимости, определяются качеством этого полевого образования, его относительной мощностью и подвижностью. Их же можно формировать, еще ими можно и управлять с помощью специальных «конструкций мышления». Их я назвал оптико-торсионными линзами.

Да, световые поля, излучаемые ядрами клеток, захватываются торсионными полями, но они создаются субъективными символическими «конструкциями мышления» человека при их взаимодействии с «пустотой». Что это за захват и что это за аттракция? Под захватом понимается то, что квантовое состояние светового поля человека меняется мгновенно скачком «повсюду и сразу» и в клетках и в полях, которые они излучают. Так, как меняется энергетическое состояние электрона в атоме. Поэтому «захвата» как такового, в привычном его понимании, нет, есть присутствие множества возможных состояний, что существуют одномоментно. Мыслью же мы можем включить или выключить любое из этих вероятных квантовых состояний, что, так или иначе, отразится на мощности и качестве протекаемых в нашей биофизике процессов. Все эти состояния существуют «тут, везде и сразу» одномоментно. Так мы мыслим через Абсолют, через каркас «пустоты». Это одно из ее свойств. Свойства же Абсолюта мы знаем не все, поэтому в некоторой своей части Он остается для науки сферой гипотетического знания, а для религии - объектом верования.

До тех пор, пока наши разные символы веры и априорные формы познания совершенствуются, вместе с ними же совершенствуется еще и наш волновой орган мышления, и наша «способность познавать» мир. Если нет, и все они (символы веры или априорные формы познания) используются как готовые формы, тогда и о совершенствовании «способности познавать» и связанных с ней познавательных способностей не может быть никакой речи. Вот почему нужен непрекращающийся диалог с Абсолютом и прояснение при этом всех его форм и структуры. Теперь же я понимаю, что сам по себе волновой орган мышления (я говорю о полевой органике), на который, как перчатки на руку, «надеваются» символы веры, априорные формы познания, не является чем-то таким неизменным. Эта вот структурированная полевая органическая ткань в ауре является тем, что уже возникло внутри природы, из-за взаимодействия лазерных излучений генетического аппарата с объектами, а также явлениями и, соответственно, закономерностями мира. И совершенствуя разнообразные априорные формы познания, все символы веры, а также находя по аналогии взаимосвязь между ними, мы тем самым еще совершенствуем наш квантово-волновой полевой орган мышления, наше сердце и наш мозг через Абсолют. И происходит все это подобно тому, как ступня приспосабливается к почве или плавники рыбы к воде, но на полевом уровне бытия. Тогда еще Абсолют становится той основой, из которой мы будем способны вывести знания обо всем мире.

Краткое обоснование ВОЗМОЖНОСТИ ЛЮБВИ.

Все познавательные способности (внимание, память, мышление, сознание и другие) человека формируются через его «способность познавать» мир через пробы и ошибки.

В природе мы видим цветовую адаптацию животных к окружающей среде. Не формирует ли человек в себе свою «способность познавать» окружающий мир так же, как и животное формирует в себе способность окрашивать себя именно в тот цвет, который позволяет ему успешно выживать в своей среде? Что же делает любого из нас незаметным и непонятным для других людей в нашей познавательной среде, как кузнечика на фоне зеленой травы? Значит, в основе способности познания лежит способность к адаптации чего и к чему? - Волнового органа мышления к объектам и явлениям окружающего мира, а в учебно-познавательной среде и к учебному материалу. И такая вот адаптация как квантовый динамический процесс на полевом уровне есть не что иное, а ритмически изменяющаяся поляризация света в волновом органе мышления. Если же мы научимся ею управлять, то тогда сформируем в себе способность познавать окружающий мир через активную адаптацию ко всем его объектам и явлениям. И так со «способностью познавать» разовьются и сформируются еще и все другие познавательные способности (внимание, память). Другими словами, познавательные способности - это содержание общей формы, а сама «способность познавать» - форма, имеющая конкретное содержание. Форма эта как раз ограничивает и «вырезает» в пространстве и времени на полевом уровне полевой орган мышления человека.

Если в человеке развита «способность познавать» окружающий мир через пробы и ошибки, значит, в нем развита и способность любить этот мир через его познание. Именно через познание мы зажигаем чувство в своем сердце, а через это самое чувство мы активизируем свое познание, придаем ему также определенную мощность и качество.

Как копыто лошади приспособлено к степной почве, так наш вещественно-полевой нервный аппарат приспособлен к отражению и переработке сложной информации, поступающей из внешнего мира. Волновой орган мышления и мозг, взаимодействующие на квантово-волновом полевом уровне с внешним миром, получили свою целесообразную и сохраняющую человека функцию в процессе его долгого родоисторического становления. Но если все мы хотим продолжать развивать «способность познавать» бесконечный мир, то значит, мы не должны терять также из виду этот нигде и никогда непрекращающийся процесс становления и формирования этой нашей способности, в том числе и связанного с ней умения, например, распознавать мысли другого человека.

Приспосабливаясь к внешней среде, мозг напрямую не взаимодействует с ней. «Прокладкой» между мозгом и средой как раз и служит волновой орган мышления человека, отчасти состоящий из электромагнитного поля, плазмы и структурированного вакуума. Я не знаю, почему же вот те (Поппер, Лоренц и другие), кто занимается эволюционной эпистемологией, не додумались до такой простой идеи? А все символы веры и априорные формы познания лишь надеваются на этот полевой орган мышления, как рубашка одевается на тело человека. И есть простые опыты, которые говорят о том, что мышление наше «живет» еще и вне черепной коробки, где находится мозг.

Здесь надо отметить, что в волновом органе мышления (ведь он сам по себе сложное образование) имеются три основные его составляющие: торсионная, световая и плазменная. Сфера торсионных полей - всепроникающая, отвечает за формообразование, распространяется мгновенно. Также в волновом органе мышления имеются и: сфера когерентного поляризованного лазерного света, сфера электронных и ядерных (ядра атомов, нейтроны, протоны) излучений. Какие же компоненты полевого мышления и за что именно отвечают, следует еще многократно перепроверять экспериментально.

Значит, если мы хотим развивать и формировать в себе свою «способность познавать» окружающий мир, тогда мы должны тренировать волновой орган мышления через адаптацию его же лазерных излучений, например, к текстам книг, которые мы читаем, к дыханию и любым движениям рук и ног, которые мы делаем. Через приспособительную тренировку смыслового органа любых наших мыслей мы сможем координировать и работу наших познавательных способностей, таких как внимание, намерение, память и прочих. Тогда и они начнут работать не в разнобой, а согласованно между собой.

Сама «способность познавать» связана с тем, насколько хорошо в человеке сформирован его волновой орган мышления. И насколько все световые лучи человека работают самостоятельно и независимо ни от чего: ни от погоды, ни от эмоций человека; насколько подвижно и четко меняют свою поляризацию они и не «липнут» к окружающим вещам.

Литература:

1. Бондаренко Ю. Г. Учение «π», или «золотое отношение» природного интеллекта. М., 2016.
2. Гаряев П. П. Лингвистико-волновой геном. Теория и практика. Киев, 2009.
3. 14 книг Живой Этики. Третья книга Община особо. Рига, 1991. Где говориться о «конструкции мышления».
4. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М.,1998.
5. Лоренц К. Эволюция и априори. Вестник МГУ. Философия. 1994, №5.
6. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.
7. Поппер К. Теоретико-познавательная позиция

эволюционной теории познания. Вестник МГУ. Философия. 1994, №5.

1. Рязанов Г. В. Путь к новым смыслам. М.,1993.
2. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. М., 1998.
3. Фоллмер Г. Мезокосмос и объективное познание. Смотри Вестник МГУ. Философия. 1994, №6 и 1995, №1.
4. Четуинд Т. Словарь символов. Лондон, 1982.
5. Шипов Г. И. Теория физического вакуума в популярном изложении. М., 1999
6. Юнг К. Г. Синхронистичность. М., 1997.
7. Юнг К. Г. Человек и его символы. М., 1997.
8. Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991.
9. Юнг К. Г. Воспоминания, размышления, сновидения. Киев, 1994.
10. Юнг К. Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.
11. Юнг К. Г. Избранные труды по аналитической психологии. Цюрих, 1929. Т. 3.

Когда я училась ходить на лыжах (и у меня не получалось), задумывалась: а как птенцы учатся летать? Ведь они не читают учебников, не ходят в школу. Они просто выходят из своего гнезда, делают шаг вперед, падают — и летят.

Как мы можем познавать мир, когда рядом нет Учителя?

Ответ простой: на ощупь.

Как маленький ребенок познает мир? Он смотрит вокруг; всё, до чего дотянется, трогает руками и языком. Падает, набивает шишки и начинает понимать, что мир может быть неприятен и даже опасен.

Зато если он что-то сделает правильно (научится ходить, например), его ждет награда — добытая собственными руками игрушка.

Вспомните операционную систему Windows, которая научила весь мир (даже домохозяек) работать на компьютере. Мы по ней тоже учились осваивать мир, только не реальный, а компьютерный. Смотришь на экран и размышляешь, что кликнуть, чтобы попасть туда-то.

Если кликнул верно — получил ожидаемое. Сделал что-то не так — вернулся обратно и снова ищешь нужный вариант.

То же самое в жизни. Сделал что-то не так — набиваешь шишки, возвращаешься в исходное состояние и снова делаешь попытку. Если сделал всё правильно — получаешь награду.

Самое главное для познания мира — это понимать, что к чему.

Для того чтобы понимать, что к чему, нужно принять для себя несколько правил.

Правила познания мира

1. Мир раскрывается только перед чистыми людьми и закрывается перед теми, кто живет только ради себя. Поэтому перед началом своего пути наладьте отношения со своими родными, покайтесь во всех своих грехах.

2. Мы СОЗДАНЫ по образу и подобию… Следовательно, у каждого из нас есть какое-то предназначение (как у любого садового растения). И ваше предназначение может не совпадать с предназначением В.В.Путина, Васи Пупкина или кого бы то ни было. Поэтому бессмысленно себя с кем-то сравнивать и кого-то в чем-то винить.

3. Если у каждого из нас есть конкретное предназначение, значит, мы должны идти именно по своему пути. Вселенная следит за нами ежесекундно. Шаг влево, шаг вправо — расстрел неприятность. Наблюдайте за полученными неприятностями и делайте выводы. Возвращайтесь назад и делайте новую попытку в другом направлении.

4. За всё в своей жизни отвечаете только вы сами. Ни мама или папа, которые неправильно вас воспитали. Ни насильник какой-нибудь, который случайно выскочил из-за угла. Ничего в этом мире не происходит случайно. Если вас ограбили, изнасиловали, избили — значит, что-то вы делаете не так. Либо ваше предназначение именно в этом — быть жертвой. Либо посылаемые на вас неприятности — это испытания, которые нужно пройти.

Как различить наказание за неправильные действия и испытания? В принципе, наказание за неправильные действия — это тоже испытание, которое нужно с достоинством пройти. Не сломаться, а найти в себе силы начать сначала.

Наказание обычно следует за неправильным действием. А испытания приходят сами, просто так, без причины. Например, вы маленький ребенок и вдруг вы понимаете, что родители вас не любят. Это не наказание, это испытание.

А как его пройти правильно? Осознать, что в мире случается и такое. Поблагодарить родителей за то, что они дали вам такой опыт. Теперь вы понимаете жизнь лучше своих сверстников.

5. Испытания нужно проходить, а не бежать от них. Если вы побежите от испытания, оно вас догонит и ударит по вам с двойной силой. Но зато когда вы его пройдете, вы станете сильнее.

6. Познавать мир следует в действии (а не бездействии). Когда вы просто живете, ничего не предпринимая, вы ничего не достигаете. Даже хуже — вы медленно опускаетесь на дно.

7. Не бейтесь в закрытую дверь. Если она для вас закрыта, значит, это не ваш путь. Ищите другой путь, другую дверь.

8. Если что-то не получается, делайте то, что получается. То, что у вас будет получаться — это и есть ваши способности. Именно их вам и следует раскрывать и развивать.

Если вы еще не смотрели мультфильм «Песочник» («Piper») — кадр из которого приведен в начале статьи, очень советую посмотреть. Он как раз об этом — как познавать окружающий мир и раскрывать свои способности.